现代科学技术的多学科联盟及高度综合化发展,对现代人素质发展的综合性、现代教育的综合性提出了更高更迫切的要求,同时也为实施现代综合教育提供了可能性。中外教育改革尤其是在教育系统中占相当显要位置的课程与教学改革必须直面这一课题。
作为当代中国教育改革的核心概念及代表性理念,素质教育的基本要义有三:“全体”、“全面”、“主动”,即“促进全体学生全面而主动地发展”,其实也就是倡导已久的“全面发展教育”,素质教育就是落实“全面发展”这一教育方针的一种教育模式或教育体系。
素质教育追求学生素质的全面发展,即德智体美劳各方面素质都得到发展,但仅仅如此还不是素质教育的根本追求和最佳境界。素质全面发展且各方面素质相互联系在一起,形成一个相互依存、相互支持、相互促进的和谐统一的有机整体,这才是教育理想的最高目标、人才发展的最佳状态。而这种全面发展而且和谐发展的人,仅靠分门别类的各个教育方面、各个学科课程去培养,是不可能造就的。传统分科教育课程体系是18世纪欧洲启蒙运动以来的产物,体现了科学发展进程中科学分化阶段对教育的要求,应当说曾经是科学及教育发展史上的巨大进步。但是,科学研究的分科模式不可避免地带来视野及方法的局限,妨碍人们对世界整体性的全面把握;学科体系相对封闭,这种割裂了世界的整体性的教育,也就割裂了学生人格发展的整体性,导致学生人格的“片断化”、学生素质的片面化。只有当各方面教育、各学科实现高度综合时,才能真正实现人的各方面素质的全面和谐发展,使人的各方面素质有机整合成为一个协调统一的整体系统。
国外综合课程的发展
应学生综合素质发展目标的提出,克服传统分科教育的弊端,产生了诸多综合课程及教学理论。其中,美国帕卡德的“共同课程”观具有先导性及代表性:“预计给青年一种通识教育,一种古典的、文学的和科学的,一种尽可能综合的教育,它是学生进行任何专业学习的准备,为学生提供所有知识分支的教学,这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”;其后的《哈佛报告》特别指出:所谓“综合”的“通识”的教育,包括哲学和基础性的语言、文化、历史、科学知识的传授,公民意识的陶冶,个性的熏陶以及不直接服务于专业教育的人人皆需的一些实际能力的培养等。自20世纪80-90年代以来,世界各国各地区为应对21世纪的挑战,纷纷推出教育改革举措,呈现出的共同趋势,就是倡导课程向经验和生活回归,追求课程的综合化。