与其他专业化职业（如医生、律师、工程师）相比，教师工作的对象具有更多的不确定性，具体表现为生成性、模糊性和特殊性。医生、律师和工程师面对的是相对稳定的、可以归类的病例、案件和工程，而教师面对的是一个个不同的、正在发展着的人，他们具有很大的差异性和可塑性。教师很难将理论准确地一一对应于学生的培养，而更多地使用英国学者施瓦布所说的“熟虑术”（根据具体情境多义地解读已知理论及其应用范围）和“折中术”（直面问题解决而综合使用多种理论）。其次，教师工作的内容多样繁杂，时空边界模糊，承担的责任弥散。教师工作中的很多事情互为因果，无法被清晰地切分成碎片进行剖析和精确的计算。因此，教师在思维时通常不依赖线性的、形式逻辑的理论推理，而更多呈现模糊的、探究的特征，如使用意象性的、具有情感和道德意涵的比喻、故事和图像。再次，教师的工作是情境依赖的、个性化的创造性活动，其工作效果很难严格按照科学的方法进行检验。
与自然科学工作者相比，教师的工作性质表现为更强的主观性，具体表现为人际性、价值导向和情感投入。首先，教师被认为是一个“自我选择”的人群，他们热衷于与人打交道，特别是能够通过影响孩子的成长而获得持续的成就感和满足感。教师与学生之间是“主体间性”的关系，通过互动而达成教育效果。其次，教育是有目的的行为，从事的是“良心事业”，需要全身心的投入。教师有一种“为了孩子好”的意识，对他们抱有美好的期望，并以一种自己认为“良好的、恰当的”方式影响着他们。再次，教师对孩子是有感情的，无论是喜欢还是讨厌，都是一种感情，而这种感情必然会影响到教师的工作态度和工作效果。与“学术人”相比，教师具有一种“反智”倾向，厌恶冷冰冰、无人情味的理论，因为它会压抑教师对孩子全身心的、无反思的爱和关注。
为何“理论联系实际”不适合教师专业发展
“理论联系实际”的提法不适合教师的教育实践，其不足主要体现在它所遵循的科学主义范式下的“技术理性”存在不足。技术理性有三个基本假设：在实践中遇到的问题有通用的解决办法；这些办法可以在实际情境之外开发出来，如大学和研究机构；这些办法可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行动。技术理性推行的是“研究-开发-应用-推广”的模式：研究产生理论；理论被用来解决实际问题；应用理论的结果是生产出一套为特定消费群体服务的产品，如课程、教材、教学参考书，然后将产品推广给消费者，如教师。