四、反思

回顾本案例的教学进行反思，发现本案例的教学，事实上教师以建构主义的理论为指导思想，实现了新课程数学教学的三维目标。

1、就课堂教学内容而言，体现了知识和技能建构的有效性。

在认识论上，建构主义认为人作为认识的主体不是对现实进行“复制”，而是根植于学生先前的经验，帮助学生以自己独特的方式对现实进行选择、修正，并赋予现实特有的意义。本案例中，教师一开始的认真备课，试图把几何直线型部分的知识和技能，通过四个例题的讲解，“复制”给学生，只要学生能按照教师的详细方案接受即可。这种学习材料仅来自文本的方法，显然不符和合建构主义的观点。当有一女生在课堂内的突然“冒出”，教师采取“随机通达教学”，以学生的数学学习的个人体验出发，在已建立的圆的知识的认知结构和探索的直线型知识结构取得联结，其间教师与学生，学生与学生，旧知与新知、圆知识和直线型知识、代数和几何等要素相互作用，使这道例题从文本中走出文本，达到知识和技能的有效建构。

2、就教学过程而言，体现了教学资源动态运作的生成性。

建构主义教学观认为，教学过程中，知识建构的过程，在教师身上同时发生着，教师必须随着情景的变化改变自己的教学方式以适应学生的学习。这里，各种教学资源不断有待挖掘，特别是不可对低估学生的想象力和创造力。这就需要教师、学生、教学内容积极互动，促使课堂从古板的模式中走出来。也就是让课堂充满动感，变化莫测。教学进程的每一步提升，成为师生双边达到共同生成的结果。从这个意义上说，那种“一板一眼”、“严丝合缝”、“铃响声落”、“嘎然而止”的教学过程，并不能证明教师一堂好课，恰恰相反，它正好暴露了教师的教学设计思路是以教师为中心，而非以学生为中心的，学生只是演绎教师教学过程的工具和配角。从本案例教学过程的环节可以看出，教师从“精心”的备课、按部就班的按计划授课到同感学生的举手；从准备讲第二题到让学生发言；从“亲切走过去”到师生物理位置交换，直至“教室发出一片惊奇的呼声”，教师没有被授课计划束缚，而是随着课堂学生的心理发展变化，教师不断地调整课堂结构，从而，开发了来自课堂可利用的颇有价值的教学资源，构建起一堂动态的生成性课堂。

3、就课堂教学环境而言，体现了“以人为本”发展的生命性。

建构主义的师生观与行为主义和认知主义的最大区别在于它十分重视创设师生之间的平等、民主课堂氛围，不是教师“念设计台词”的做秀。这样的氛围为学生创造了一个适宜学习，主动建构的教学环境。这与在新课程的理念指导下，构建“以人为本”发展的生命性课堂一脉相承。这正如印度伟大诗人泰戈尔说过：“教育的目的是应当向人类传送生命的气息。”而教育者自身的生命理念，往往是实践教育目的的关键性因素。