音乐作为审美对象，并不是一种清晰可辨的物体，也不像理论文章中的概念、范畴那样具有逻辑的严格规 定性，它往往是多义的、朦胧的。因此，它可以召唤接受者在欣赏过程中充分发挥自己的主观能动性和创造性 。但是，审美主体在欣赏过程中的创造作用不应被无限夸大。
    英国音乐理论家戴里克·柯克在《音乐语言》一书中谈到音乐文本的客观性质，他认为音乐形象有不确定 的一面，也有确定的一面。谁要是把贝多芬的第七交响曲第二乐章解释成一首“骂人的诙谐曲”或一首“压抑 的田园曲”，“我们一定会认为他是个一知半解、无乐感、对贝多芬无同感的人”，或者“在某种程度上有病 态的情感。”（注：戴里克·柯克：《音乐语言》第33页，81人民音乐版。）这个乐章尽管未用《葬礼进行曲 》之类的标题而只标着Allegretto，欣赏者或许会对将该乐章描绘成“含蓄的悲歌”还是“沉重的哀曲”持不 同意见，但通常不会认为把它说成“嬉笑怒骂”或“乐彼之园”是合性合理的，因为作品的音乐形式特征会对 欣赏者适当的情感反应与想象施加某些限制。
    可见，音乐作品本身具备固有的意味和价值，尽管这种意味和价值具有相对性，但决非欣赏者认为它是什 么它就是什么。因此在欣赏教学中，无论是以教师的趣味与想象限制学生审美个性的发展，还是到另一个极端 ，一味鼓励学生“自由想象、任意感受”以致教师放弃指导，都是不可取的。
    既然审美主体在文化修养、心理素质、审美经验和社会阅历上千差万别，审美主体眼中的审美对象总是要 印上审美主体的主观感情印记和浓重的个人色彩，那么“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的情况就会存在。 但是音乐教师的职责不是对“一千个哈姆雷特”说一声“由他去吧，主观偏爱”，而应抓住“哈姆雷特”的共 性，象英国美学理论家安妮·谢泼德在其《美学：艺术哲学引论》一书中所说的那样，做一点“说服”的工作 。（注：参见安妮·谢泼德：《美学：艺术哲学引论》第六章，98辽宁教育版。）他们应该总结成熟的审美经 验，引导学生来理解音乐的直观性的符号对艺术信息的传递，了解作曲家运用的某些表现法则或对法则的突破 。而对教师的解释是否有理有据的最可靠的检验，是学生们是否能够以这种解释所提供的方式来听赏这首乐曲 。
    有学者说得好，审美是“无法之法”，但不是“无法无天”，而仍需要在“无法”的体验中寻绎一种“法 度”。（注：曾繁仁、高旭东：《审美教育新论》第291页，97北京大学版。 ）这个法度不是超验的，而是人 类审美经验的总结，它受制于审美主体的整体文化素质。欣赏反映趣味，诉诸判断。审美判断作为一种文化性 的判断，尽管是描述主体感受的，但正如叶秀山先生所说：“审美的判断并不是私人的感觉的描述，而同样也 带有公众的性质，它像知识判断一样，要求对方的认同。”（注：叶秀山：《美的哲学》第94页，91东方版。 ）而康德在《审美判断力批判》中早就指出了各种趣味判断都声称具有普遍有效性。（注：参见安妮·谢泼德 ：《美学：艺术哲学引论》第97页，98辽宁教育版。）这种普遍性为相对一致的审美评价标准提供了某种存在 依据。许多优秀的作品虽然蕴含的审美体验各不相同，却遵循着共同的美学准则。揭示在一定范围内具有普遍 性的审美评价标准和众多艺术作品共同依据的美学尺度，正是欣赏教学的任务之一。