3.策略是由教师清楚地归纳表达出来，还是由学生自己自发地产生并总结出来？
    直接教学认为策略知识是可概括的，而且应该有它专门的术语，使思维过程清楚地被学生意识到。因此他 们认为教师的任务就是将策略知识清楚地归纳表达出来，让学生把它作为一种可操作的工具去使用。互惠教学 则认为应强加给学生，而不是由学生自发产生的策略，否则其思维行为会受到削弱。卡尔教授批评目前许多课 本所做的都是列出一系列规则，提供例证，然后提供一些要求应用这些规则的练习，这使得思维技能被概括为 一些相同的操作。这两种观点导致了两种对立的方法：通过规则运用的训练与通过实例的训练。传统上，学校 试图通过规则的运用来教会学生的思维方法。长期和系统的研究发现，通过分析解决问题的实例并将自己的解 答过程与专家的解答过程加以比较，训练思维技能的效果更好。许多心理学家之所以提出发现教学法是因为这 种教学方法先不告诉学生发现的结论，只给他们提供例子，学生必须通过亲自尝试以找到解决问题的方法。这 样，发现法就为培养学生的训练能力提供了机会，并能导致更多更远的迁移。
    从前面我们已看到了有关策略教学对立的观点和方法，也许我们有时会倾向于这一方的观点，有时又会倾 向于另一方的观点，甚至有时会很难作出取舍，这是为什么呢？其实这正是关于认知策略长期存在的问题，归 纳起来这些问题中最根本的有两个：第一个问题就是认知策略是一些一般的跨学科的能力，还是特殊的与任务 有关的具体能力？另一个问题则涉及它的范围，即认知策略是否仅指思维策略，或者除包括思维策略之外，还 包括其它较低级的认知过程中的策略。为了解决上述问题，我们提出了认知策略的分类模式。
    三、认知策略的分类模式
    根据认知过程的模式——加涅的学习与记忆的信息加工模式，学习过程被分为信息加工过程和执行过程。 加涅认为，学习过程受内部执行控制过程的修正和调节，这些内部定向过程被称为认知策略。这里“执行控制 ”部分的作用主要是指复述、编码等策略的作用。由此可见，加涅对于前述第二个问题所持的观点是认知策略 不仅仅限于解决创造性问题中的思维策略，也包括其它较低级的认知过程中的策略（如在注意、信息编码提取 中的策略）。但是，关于认知策略的一个重要的成分——反省认知成分在加涅的信息加工模式中却没有体现出 来。从信息加工和反省认知的观点看，信息加工心理学所讲的策略指的是个体对自己认知过程的思维，包括自 己对信息表征、组织、存贮、提取方式的思维，对思维过程本身（如推理方法）的思维，以及对自己使用某种 学习或记忆方法效果的思维等。J.G.波果斯基和L.A.托尼提出的反省认知模式充分体现了这一观点。该模式的 主要成分是：具体的策略知识、一般的策略知识（与此有关的对策略效用的信念）和反省认知习得过程。对这 个模式，J.G.波果斯基是这样解释的：儿童策略的获得依下列顺序发生：（1）在父母和教师的指导下，儿童学 习应用某策略，并通过重复应用，最终了解了它的属性（特殊策略知识开始形成）。这些属性包括策略的有效 性和它的适用范围。（2）如果儿童在学习中遇到其它刺激， 他会在同一领域以类似的形式习得其它策略（即 具体策略扩大了应用范围和得到了丰富）；（3 ）教师指出或学生直觉到同一领域中的多种策略的相似性和差 异性（相关的策略知识得以组织）；（4）此时， 儿童认识并相信策略行为的一般作用（一般性策略知识在同 一领域或不同领域间被积累起来），由此儿童会把学习的成功或不成功归结于自己的努力或缺乏努力，而不是 归因于个人能力的高低或运气的好坏；（5 ）儿童开始获得更高级的技能，如选择适合于某一任务而不适合于 其它任务的策略，并对策略的运用加以监控，以及在必要的策略成分未曾教过的条件下，填补策略的空白。根 据这样的观点来看，反省认知的核心成分是反省认知习得过程和获得的一般策略性知识（尤其是自我有效的归 因和关于自己心理能力发展的信念）。