四、理解与协调的可能性
    现在让我们再回过头来看看前面关于策略问题的对立观点。根据新的认知策略分类模式，这些观点对立的 原因在于它们各自的特殊性，即它们只是在整个学习活动中的某一局限范围内适用，只要把它们放在一个整体 中去考虑，对立观点的理解和协调便成为可能。
    1.按照认知策略分类模式，认知策略既包括一般的跨学科的能力，又包括特殊的与任务有关的能力。
    一般地，包含在信息加工过程本身中的策略属于一般的跨学科的能力，而包含在执行过程中的策略则是特 殊的与任务有关的能力。然而，它们之间没有绝对的界限，彼此是相互渗透，兼而有之的。例如，怀特和维特 罗克1982年提出，他们已经发现了四种一般认知策略的证据。这四种策略是：寻找深层意义的策略；承认局部 目标的策略；灵活探索策略；将部分综合成整体的策略。很显然，这四种策略都应包含在执行过程中，但却是 一般的在任何领域中都适用的成功的问题解决者的策略。这就是为什么关于问题解决技能的训练一直存在着两 种不同的思路的原因。一种思路强调训练一般的问题解决策略，专门教一些产生假设、涉及检验之类的策略； 一种思路强调专业知识结构的训练，认为只有在掌握完备的专业知识后，问题解决能力才可能提高。其实，只 要搞清楚了问题解决过程中既有一般的策略能力，又有特殊的专业能力，这两种思路就可以达到殊途同归的效 果，也就不会再有“形式训练”与“实质训练”之争了。
    2.策略教学既有需要作为独立的学科进行教学的部分，又有需要渗透到每一学科中进行教学的部分。
    根据这样的模式，对于在信息加工过程本身中的策略，如记忆术、编码方法、复述策略等，相对来说不受 内容的影响。就象我们学习读和写一样，可以脱离具体的学科讲授，这时我们把思维作为手段和工具，它服务 于各门科目的学习中。对于在执行过程中较高级的策略知识，缺乏具体的内容便很难得到良好的说明，必须结 合具体的内容，在每门科目中进行迂回的教学。这时，我们把思维作为目标，学生直接学到的就是如何思维， 这样我们就从实际意义上将思维既作为是促进学习的极其重要的手段看待，又将之视为一个高度可取的目的看 待。有人认为，学生把注意力集中到内容上会分散对于策略知识的注意，不利于策略的习得，且不能迁移。我 们认为，策略的迁移和内容的有趣并不是矛盾的，关键是要处理得当，有意义的内容正好促进策略的迁移。在 研究策略的最新成果中普遍认为，策略不是一个从书面言语信息到应用的线性过程，它是个人、内容和情感相 互作用的过程。有趣的内容不仅使学生对这一策略应用的情境和过程印象深刻，记忆犹新，也有利于提取出来 应用于其它类似的、甚至不同的情境中。当然，如果在策略教学过程中学生的兴趣转移到别的与策略完全无关 的地方，就会影响策略的学习，但这主要是教师指导学生自我监控的问题，与内容没有关系。