为保证我国义务教育阶段培养目标的实现，1993年秋季以来，我国开始实施《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》。该课程计划构建了一个由学科课程和活动课程组成的新的课程体系，这是我国义务教育一项重大的改革举措，标志着我国基础教育单一的学科课程时代的结束，并朝着多样化课程并存及融合的方向转化。
自新的课程计划实施以来，各地在实践的过程中进行了许多有益的探索，取得了一些可喜成果，但从总体上看，对活动课程的理论认识尚显粗浅，实践中也存在着诸多的问题。为构建活动课程的合理结构，形成活动课程的操作体系，探索学科课程与活动课程的和谐统一，探讨活动课程对促进学生全面发展的作用，从1993年下半年开始，浙江师范大学教育系与武义县实验小学联合课题组开展了“小学活动课程建设”的实验研究，本文仅就活动课程建设研究中课程目标的制定，课程内容体系的构建和课程特点的把握，谈谈我们的认识与实践。
近年来，随着基础教育改革的不断深入，人们对单一的学科课程所暴露出来的弊端的认识日趋深化。如：忽视学生素质的全面提高与个性才能的充分发展，忽视学生的兴趣。实践性环节和毕业后走向社会就业的需求，脱离儿童的生活环境和经验等。而建立在自愿、自觉，自主基础上的活动，能帮助青少年积累大量的感性认识，拓宽和加深知识面，有助于形成正确的观点、信念、判断和行为习惯，有助于发展学生的特殊才能，满足多方面的需求，促进儿童生动活泼地发展。
鉴于对学科课程的弱点与活动课程在育人过程中优势的认识，有人提出了设置活动课程是为了弥补学科课程不足，或活动课程是学科课程的“辅助性的课程形态”的观点。笔者认为，活动课程设置的直接动因，的确可视为源于学科课程所暴露出来的弊端，试想，如若单一的学科课程能完美、有效地实现“使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展”的教育目的，又何必再设置一个活动课程体系。
但笔者又认为，如果把活动课程设置的目的仅仅定位在弥补学科课程的不足上是不够的，往往会产生“就事论事”所带来的某些缺陷，而且无论从理论还是从实践的角度，许多现象也难以作出合理的解释。不过从两类课程的教育功能看，可以说是各有优势，虽然在时间的配比、内容的分量上有多少之分，但并不意味着在育人功能上有主次之分，存在着谁去补充或谁被补充的区别。例如，两类课程都担负着培养学生良好道德品质的任务，只不过是思想品德，语文等学科课程在道德认识。道德情感的培养方面有所侧重并更显优势，而后动课程则侧重于道德意志、道德行为的培养，并显示出其独到的功能。
在德育过程中，道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的培养是一个不可分割的整体，如果说是“弥补”，两类课程在德育中的作用也是互补关系，而不存在着孰主孰次的区分。再从两类课程所包含的教育内容看，虽说它们之间各有侧重，但并不是各自独立的两个体系，在许多情况下，表现出你中有我、我中有你的交叉关系。例如，知识学习，既是学科课程的主要内容，也是活动课程的重要组成部分。只不过是前者侧重于间接知识的学习，而后者偏重于直接经验的掌握；前者侧重于系统知识的学习，后者更侧重于在实际应用中扩大知识领域并形成技能。直接知识和间接知识的学习，知识的学习和技能的培养，是一个密不可分的整体，很难说是孰重孰轻；如果说是“补充”，也是互补关系。