对于设计教材的展开顺序（或组织顺序、编排体系）时，如何处理学科内容的逻辑体系与学生心理发展特点之间的矛盾，除了本文上述各位学者进行了深入的探讨外，还有大量其他学者的探讨散见于各种研究资料中。本节试图对所搜集到的有关材料中出现的上文中未提及的观点有选择地加以综述。

在编制教材时，对于教材的展开顺序，往往可以参考学科内容的逻辑体系来加以设计。但关于教材的展开顺序及其可资参考的学科内容的逻辑体系之间的关系，“至今为止不但没有得到详尽的分析，而且甚至于对这些术语本身的意义还缺乏同义的理解。”（《教育学文集·课程与教材（下）》，第155页）

首先要区分如以下概念的界线：“科学发展的逻辑”、“科学的逻辑”。

“科学的逻辑与现代科学知识的功能有关，而科学发展的逻辑则与科学知识的形成过程、它的产生与发展的历史有关。”随着人类文明的进步，“分散零乱的科学知识已整理成为让现代人觉得是已完成的并在逻辑上得到证实的，也就是说，是具有规范形式的严格体系。”“在科学发展的不同阶段上，科学有着自己的逻辑。”科学发展的历史，就是科学发展各个阶段上的科学逻辑发展变化的历史。（《教育学文集·课程与教材（下）》，第160-161页）

这样，在设计教材展开顺序时，就有一个如何参考科学发展的逻辑的问题，以及一个如何参考科学的逻辑的问题。

对于第一个问题，即教材中科学史和科学发展逻辑的反映程度的问题：

显然，当前，科学史还不可能作为任何一级教材建立的基础。基础科学是按时间先后顺序发展的，教材则不可能按这样的顺序建立。那种将科学发展的实际进程机械地搬到教材的内容中去的教学观点，会造成这样的结果：学生必须追随学者们，即便是以“抄录”的形式，经历充满错误和没有根据的假设的通往趔的科学的全部漫长道路。……

此外，还有这样的危险：学生停留在半路中，那时，学生将掌握过去的观点以取代现代科学观点，而过去的观点，照现代科学的看法，最好也不过是些不详尽的知识，最糟的则是站不住脚的知识。最后，教材中没有足够的时间用于科学史的陈述，结果，打着科学史的幌子，却常常讲述一些直至牛顿的苹果之类的历史趣闻来取代科学史。

然而，否认在历史的基础上建立教材，完全不意味应该从学科中排除所有的历史信息。所有这些信息仍须在教材中占有应有的地位，即便这些信息是以紧凑的、图式的形式提示科学发展的逻辑，亦即奠定现代科学基础的科学知识体系中革命性变化的基本阶段。

……考虑到这类内容极为重要的方法论的地位及其对于以教材为手段形成科学世界观的重大意义，必须把挑选必不可少的最低限量的历史信息、对它们进行教学论的加工并纳入教材，看成作为科学的教学法最重要的任务之一。（《教育学文集·课程与教材（下）》，第158-159页）

对于第二个问题，即教材中科学逻辑的反映程度的问题：

知识领域的系统学习是有价值的，否则教学就会简化为对分散的科学事实、定律和定义的死记硬背。离开了有组织的系统知识，对借以解决问题的那些知识领域缺乏适当的步步深入的理解，也就很难利用各个学科的知识去成功地解决问题，甚至很难提出恰当的问题。（《教育学文集·美国教育改革》，第198-199页；《教育学文集·课程与教材（下）》，第164页）

但由于教材是供学生学习的基本材料，教材的展开顺序的设计就必须考虑学生的年龄特点，考虑各年龄的心理发展特点。因此，在根据学生心理发展特点设计教材展开顺序时，对学科内容的逻辑体系的参考，就必须考虑学科内容哪些部分的逻辑体系是可用的，在多大程度上是可用的，必须对其作怎样的改变，而不可能照搬照抄。否则，“这将极大地妨碍教材、论证和推理体系、课程个别章节的排列的高度自由。考虑邻近学科的需要也将同样变得复杂。尤其是学科间的联系的体现则可能成为无法解决的问题。”教材顺序与相应的科学逻辑的本质差别，正是心理学和教育学的要求的结果（《教育学文集·课程与教材（下）》，第154-155、166页）