1．课程评价的理论研究

欧美国家是实施教育和课程分权的国家，是进行课程评价研究和实践最早的国家。在这样的国家，由于课程管理权在地方和学校，而不是在中央，国家或地方教育行政机构为了保证教育质量，就要进行研究并采取措施对各学校课程目标、课程结构、教材质量等进行督导和评估，这种课程体制的需要就促使了课程评价理论的产生和实践应用。

但是，我国教育和课程的管理模式是引自苏联的中央集权制的模式，实行全国统一的课程计划和教材，不是多样化的，在这样的课程体制下课程评价的目的是惟一的，就是检查学校或教师是否忠实的贯彻执行。评价的方法就是根据大纲或教材拟定题目对学生进行测试。这种课程体制不需要开展课程评价研究，不需要课程论。这样就造成我国只有兴旺发达的教学论及其研究队伍，而课程学在新中国的教育史上长期以来是空白。

"文化大革命"之后，随着国家改革开放和教育事业的复兴，课程理论研究也随之兴起。1989年陈侠撰写了新中国第一部《课程论》，本书不仅标志着课程学在我国已成为教育学的一个分支学科，而且本书还有专门篇章研究课程评价问题，其中谈到了课程评价的概念、原则和方法。1991年，廖哲勋的《课程学》出版，该书介绍了国外课程评价的研究成果，探讨了课程评价的标准，这使人们逐步认识到课程评价是课程学当中的一个独立的研究领域。

近10年来，课程评价的理论研究有了极大发展，各种版本的课程论专著不仅有课程评价专章，而且出版了一批普通课程评价专著和学科课程评价专著，并大量翻译介绍了外国各种课程评价的最新成果。我国课程学者理论队伍已经形成并逐步发展壮大，随着国际学术交往的发展，他们在课程评价领域取得了丰硕的科研成果，我国课程评价的理论层面的科研和世界先进水平的差距正在进一步缩小。不过需要指出的是，虽然我国课程学者对国外课程评价的理论学说有所研究和介绍，但却缺乏对我国实际情况的研究，更很少有人对素质教育课程体制评价问题进行专题的探索。

2．课程评价的法规组织

我国教育、课程和教学质量监控和评价的规章制度组织机构，主要是在20世纪80年代后期在《中共中央关于教育体制改革的决定》和《义务教育法》推动下并根据课程教材改革多样化发展形势需要，逐步建立起来的。在此之前，我国教育没有专门明确的督导评估规章和机构。目前我国的教育质量监控评价制度，基本有三种类型：一是由各级教育督导部门对学校进行的监督和评估；二是由省、地、县三级教研室对学校教育教学工作的研究和评估；三是学校本身对教育教学工作的管理和检查。这3种类型是经常性的督导评估，设有专门的机构，有一定的规章。此外，国家根据课程和教学改革需要还有临时组织队伍实施的非制度化的评价。

义务教育实行之后，为保证义务教育课程和教学的有效实施，我国先后制定了一系列有关督导评估的文件。1991年，国家教委颁布了《教育督导暂行规定》和《普通中小学校督导评估工作指导纲要》；1993年，颁布了《（普通九年义务教育评估验收办法（试行）＞中有关评估项目指标要求的说明》；1995年制定的《中华人民共和国教育法》规定：在我国要建立实行教育督导制度；1999年8月，国家教育部又印发了《关于加强教育督导与评估工作的意见》。在这一系列的法规文件的指导下，我国逐步形成了全国性的教育督导评估机构网络，确定了督导评估工作的方针政策，明确了督导评估的指标体系和意义功能。

在督导评估制度逐步明确加强的同时，国家教育部也相继颁布了各种文件，对省、地、县级教研室也提出了要求。例如，1990年，国家教委颁布了《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》；1993年，国家教委办公厅下达了《关于印发（全国省级教研室主任会议纪要）的通知》等。各级教研室组织及其有关文件，和督导组织及其文件相比，和课程教材改革及课程评价关系更为密切，文件要求各级教研室加强对学科教学的质量检查和评估的研究，对改革考试制度的研究。但从实践来看，各级教研室对课程评价的全面研究和对课程教学改革的研究并不真正到位，没有突破"应试教育"的束缚，因此教研室被称为"考研室"。