本文主要是对历史上有关“教材的逻辑顺序与心理顺序”的探索，进行梳理和阐述，以为当前研究这一问题的理论学者和实践研究者提供可资参考的理智资源。因此，总体来讲，本文主要是提供资料。

以往的探索、理论观点和做法，为过去的经验和理智的分析所认可，是我们解答当前实践中的问题不可或缺的重要参考资源。在我们当前的实践研究中前人理论的作用在于：

1．为实践者（批判性地）解释、说明和理解当前的情境及其中各种因素的关系、联系和相互作用提供理智资源、背景和启示。

2．帮助实践者确定之所在，并阐明和解释问题的性质和结构，指明要特别考察哪些问题、注意哪些特征，应该进行哪些研究等。

3．为实践者提出问题解决的行动方案或假设，预测实施中可能遇到的种种需要、办法、困难和结果提供帮助。（参见《民主主义与教育》，第182-183页）

总之，前人理论可以帮助实践者更有效地反思与重建自己的实践，节省不少精力。如果不学习他人经验和理论，也就不可能更系统、严格和理智地行动，就要承担风险，甚至走一些弯路。实际上，如果不受他人经验和理论的启示，实践就基本上是肤浅的、狭窄的、片面的。因此，实践者应努力学习他人经验和理论，并将其结合于自己的实践中。

本文所阐述的各种探索中，的确不乏真知灼见，其中必定不乏一般性的规律蕴含其中，必定不乏仍有现实意义、对现今实践仍有借鉴意义和参考价值的观点和做法。离开了这些已有的经验和理论，实践就很可能是盲目的、肤浅的，无法避免地要走弯路，给实践带来损失。

但另一方面，尽管其中每一位研究者都致力于探索教育中的一般规律，但由于他们都是在一定的历史时代针对他们自己当时的具体实践情境和问题提出他们的观点和做法的，至于其中哪些观点和做法具有一般性，在多大程度上具有一般性，在什么范围内、什么条件下具有一般性，其中哪些对我们当前的具体实践仍适用，在多大程度上适用，对此，只能在我们当前的具体实践中通过实践来加以检验和解答了。因此，关于各年龄阶段具体情境中各科目教材展开顺序应如何设计，对于其中学科知识的逻辑体系与学生的心理发展顺序之间的矛盾应该如何处理，其答案只能由实践研究者通过自己的研究和探索而得出。从他人的经验和已有的理论中，是无法直接找到立刻可用的答案的。

如上所述，对已有理论观点和做法的一般性或适用性，只能在具体情境的实践中来加以检验和评价。因此，本文不打算在没有开展任何实践研究的基础上，就针对每一探索中提出的观点和做法凭空乱加评价。

本文倒是试图努力在澄清历史上各位探索者理论观点和做法的本义上下功夫。

以杜威为例，对杜威的观点和做法，就有许多误解或曲解，与本文有关的比如：杜威过分强调学生的心理发展顺序，忽视学科知识的逻辑体系；杜威强调无组织的课程教材，反对学习的系统性；杜威过分强调直接经验，忽视间接经验的学习；杜威过分强调学生的兴趣和主动性，忽视教师的作用；……

本文试图通过全面系统地阐述，澄清这些误解或曲解，如（详见前文）：

杜威并不认为学科知识的逻辑体系是绝对违背学生的心理发展顺序的，他也并不绝对地认为，在设计教材展开顺序时不可以参考学科知识的逻辑体系。如，在杜威设计的课程第三阶段的教材展开顺序就与学科知识本身的逻辑体系很接近了。但他认为，至少在第一、第二阶段，不能照搬学科知识的逻辑体系，甚至要对其进行较大程度的改造。因此，杜威所反对的，只是在低年级的教材中照搬学科知识的逻辑体系的简单化做法。

杜威并非强调无组织的课程教材，他也并非反对教材的组织性或系统性，只是他所编制的教材在课程展开的不同阶段有不同的组织方式或展开顺序。即使在低年龄阶段，学生也不是杂乱无章地无系统地学习的。只是低年龄阶段的教材的系统性与学科知识的逻辑体系所反映的系统性不一样：杜威强调，低年龄阶段应该从儿童的家庭经验开始，有组织地逐渐地一步一步地不断扩大他的经验的范围。杜威所反对的只是那种强加给儿童的与儿童的心理特征和发展阶段没有任何联系的课程教材组织方式。（《学校与社会·明日之学校》，第395页）