作为杜威的学生和亲密的同事，克伯屈吸取并创造性地发展了杜威的教育思想。仅从他对教材的逻辑顺序与心理顺序这一问题的探讨中，大多都可以看到杜威的影子，有时甚至就是在阐述杜威的教育思想。鉴于克伯屈与杜威的这种一脉相承的师承关系，国际教育界有人把他们的关系比作古希腊亚里士多德与柏拉图的关系或中国古代的孟子或孔子的关系。

克伯屈在《教学方法原理》（1925年）一书中，尤其是其中的第十七章《学科内容与教育过程》和第十八章《心理与逻辑》中，对教材的逻辑顺序与心理顺序问题进行了深入的探讨。

克伯屈指出，我们的教科书，至少大部分旧式的教科书，都不过是把最新的科学成果拿来，试图简单地加以说明。然后把这些内容分为30章，并依次确定为一节一节的课文。这种按逻辑顺序安排的教材，虽然适合于成年人的思维形式，但并不适合于年幼的儿童。这种分门别类的课程教材把完整的生活割裂为许多“片断”，“剁碎”成许多“碎片”，一次让儿童学习一块，并错误地认为，儿童学习了所有单独的碎块以后，就自然会得到完整的概念。实际上，这就像先得到爪子、腿、躯体、尾巴和头的各自概念，然后凑起来形成狗的概念一样。克伯屈认为，这样安排的教材，是不符合儿童的心理特点的：当一个完整的概念或知识被分割得零零碎碎，并编成许多相应的课文后，儿童所能做的一切便只能是死记硬背了。“儿童的经验这时就不是真正的经验了，而仅仅是努力记住对别人经验结果的叙述。在这种条件下，思维，真正的思维，发现与探索的思维，就受到了限制。”（《教学方法原理》，第263-265页）它脱离了儿童的生活，超出了儿童的心理承受能力，是强迫式的和填鸭式的；它只重视可以测验的知识，忽视不可测验的态度、立场、鉴别力。它充其量也不过使儿童成为虽能胜任工作，但不能独立判断的驯服工具，而这是不适合民主社会的需要的。（《教学方法原理》，第250-252页）

民主社会的公民应该是思索社会问题、有头脑并熟悉这类事情，“无论是对政治的和工业的问题，还是对宗教的问题都能够独立思维，具有独立见解”，并能“从秉性上愿意负起责任。将集体利益置于一切的首位，使单纯的个人得失服从集体利益。特别是要遵纪守法。”总之，“我们需要的公民心胸开阔而又有批判性，广识博闻而又有头脑，遵纪守法并为公众利益尽责”。（《教学方法原理》，第107、108页）而旧的教材根本既不利于学生对知识的理解，也不利于学生良好态度的形成。因此，必须对此进行改革。

克伯屈承认，一方面，按逻辑顺序组织的学科内容是人类种族经验长期积累的结晶，是挑选出来的该民族获得的成果，是人类所已想出的解决自身问题的最好方式。这个年幼、弱小、易犯错误的儿童需要的正是这种完善的学科内容来弥补他的缺陷。另一方面，对于通过学习活动所学到的内容，应该自觉地卓有成效地加以系统组织，使其合乎逻辑地安排，以便于随后的使用。

但他同时指出，儿童的经验和种族的经验，是同一学习过程的起点和终点。其中，儿童的经验是幼稚的、很少的，所及的范围十分有限，是开始，是萌芽；而种族的经验是较完善的形式，是要求儿童在经过学习过程后习得的学习结果。（《教学方法原理》，第237-238、262页）为了习得这些按逻辑顺序组织的学科内容而设计的学习过程，应该能够把儿童现在的经验一步步地引导到种族经验或学科内容的习得上来。因此，对学习结果，应该合乎逻辑地加以组织或安排，而对学习过程，则应该以合乎儿童心理特点和心理发展顺序的方式来加以组织或安排。他说，“我所能概括的最清楚的说法，是把‘心理的’看作实际经验过程，而把‘逻辑的’看作我们从经验中习得内容的安排。”（《教学方法原理》，第255、262页）

［克伯屈的这一理解基本上取自杜威：“也许有必要把经验的逻辑的方面和心理的方面区别开来并相互联系起来”。其中经验的心理的叙述，是依照经验实际生长的情况；它是历史性，它记录了实际采取的步骤，即有效的和成功的以及不确定的和迂回曲折的步骤。经验的逻辑方面则是发展已经达到某一确定的完成阶段所从事的概括和整理。（《学校与社会·明日之学校》，第125页）］