摘　要：当前我国课程改革收效甚微的主要原因是由于课程评价存在着以下七大误区：评价对象窄化、评价主体单一、评价方法单调、评价标准呆板、评价目标过于量化、过分注重总结性评价以及评价过程中的“独白”化等，对此从社会学的角度逐一进行分析，同时探讨了各自的应对策略。

关键词：课程评价；误区；社会学分析；对策

纵观我国20世纪50年代以来的课程改革历程，怀揣创新教育的谆谆之心，众多教育（课程）理论专家和实践俊杰们纷纷追思着、探索着和寻找着课程改革的“突破口”。经过几番风雨、数度春秋的跌摸滚爬，他们将目光聚焦在课程评价这一节骨眼上。诚然，课程发展工作做得愈好，课程实施的困难愈少，学习愈易成功，而课程发展要做得好，有待于不断地实施课程评价。

课程评价是课程改革的“推动器”，是整个教育改革的“窗口”，是反映课程改革的一个“晴雨表”。因为课程评价对整个基础教育的改革来说是很重要的，它具有激励功能、质量监督功能、管理功能以及甄别选拔功能。适宜的课程评价，对家长而言，能让他们了解孩子的发展潜能；对学生而言，能促进他们全面发展；对教师而言，能提高教学效益；对学校而言，能监督他们完善教学环境；对教材编制者来说，能使之不断完善教材体系；对政府来说，能让他们更加重视教育；对社会来说，能让更多的人来关心了解教育的成长；对国家来说，有助于终身教育理念的普及，从而有利于促进整个国民综合素质的提高。因此，对课程评价的把握是整个课程改革及至整个教育改革的核心与关键。

尽管很多人都致力过课程评价的探索，但其前景并不乐观，究其原因，笔者以为，我国当前课程评价存在着如下七大误区。

一、评价对象窄化

我国课程评价对象在实际操作中“由于片面追求升学率”和“片面追求合格率”的影响已窄化为学生的学业成绩，学生学业成绩方面，又以各阶段的会考和高考成绩为课程评价最重要乃至惟一的对象。虽说造成这一课程评价的误区原因是多方面的，但从社会学角度分析主要有以下两点：

第一，自1978年我国恢复高考以来，升学率便成为普通教育各级学校的指挥棒，同样会考中的“合格率”也是各类学校追求的中心。就整个教育行政部门而言，每年或每隔几年就有一次学校等级或合格率的评定，而评定的指标又是单调、机械的。他们往往以升学率的多少，参加竞赛获奖情况，四、六级英语考试合格率的状况等，去鉴定一所学校办学的水平和质量，从而分出谁是重点与非重点学校，谁能进入“211工程”，谁能晋升为本科院校，谁又是拆并的对象等等。更为严重的是，他们经常根据评定的结果去决定学校投资的规模，据此，适者生存，学校不得不去片面地追求升学率与合格率了，否则，就会有被淘汰的危险。这也是我国的素质教育至今仍旧是“纸上谈兵”的原因之一。

第二，当代工业社会占主导的“效率主义”的意识形态在教育领域里的渗透。教育不是社会化大生产，其结果也不应是批量的模式化“产品”，因此“效率”不应是衡量、评价教育（课程）的主要依据。

对策：针对实际评价中评价对象已窄化为“学生学业成绩”即“智育”的现象，打破已然形成的“重智、轻德、弱体、无美、缺劳”的偏差，倡导“五育”并举，同时兼顾课程编制的过程、课程决策与管理的成效等方面的评价，特别是对教材要进行跟踪评价，以便课程编制与课程评价协调发展，从而便于课程改革的顺利进行。

二、评价主体单一

长期以来，形成性评价基本上是由教学内部人员为评价主体，而对于总结性评价的评价主体则主要以教育专家等教学外部人员组成，这样致使课程评价的主体由上而下依次是政府评价学校、学校评价教师、教师评价学生。

由于我国正处于计划经济模式向市场经济模式转型的时期，我国目前的教育体制仍呈集权化的特点，各级各类学校在办学方面没有多大主动权，因此课程评价的大权主要掌握在国家及省市等各级各类教育行政部门的手中，而课程评价主体面的分布与量的多少正好反映了现实社会这一权力分配情势，故此造成了我国当前课程评价主体单一的特征。