近20年来，世界各国的教育课程上还出现了综合文科、综合理科和STS课程，这些新学科和课程模式也都反映了课程设计者的不同于传统学科价值的价值取向。
显然，如果我们不去研究课程的价值，即不从教育哲学的高度去重新认识学科的价值，而仅仅把学科课程研究的视角局限于传统学科结构的自身，那么我们是很难使学科课程的研究产生质的飞跃的，当然也难以使学科教育学的建设达到足以指导学科教育发展的层次。
三、学科教育学的建设有赖于对学科教育价值的整体研究
学科教育价值的研究不能拘泥于分科的视角，学科教育价值的研究必须从学科群的整体出发。教育的需求总是以社会和个人的需要为依据的，教育的学科也总是为适应教育的现实而组织的。当我们研究课程的价值时，我们总不能脱离社会和个人的需求，脱离社会的经济形态。在这方面课程和课程改革研究的先驱者为我们作出了很好的榜样。上世纪末到本世纪初，美国的普通中学大多数施行要素主义的课程，这是因为当时大多数美国的中学生都渴望考入大学以改变人生的道路。由于美国当时的大学几乎都是研究性的大学，大学的选拔十分强调学科性。中学的课程推有对应于大学的课程才能达到大学的选拔标准。本世纪20年代，美国的商品经济有了很大的发展，高中毕业生通过各种经济活动获得稳定收入的机会大大增加，那种谁有就读研究性大学才能得到上升的情况发生了很大的变化。社会对中学生知识和能力结构的需求发生了变化，这就极大地刺激和发展了社威的课程改革，一大批进步学校应运而生。进步学校学科教育的价值和内容明显地区别于传统的学校。
本世纪中叶，随着高科技的迅猛发展，社会对优秀科技专业人土的需求激增，进步学校式的课程难以满足大学教育对高科技人士基础知识的要求，于是布鲁纳的结构主义课程思潮应运而生。这种新的学科教育价值的产生明显地是对社会和个人需求的结果。
我国地域广大，各地经济发展的水平有很大的差异。使用一种完全相同的课程显然难以适应各地经济发展的实际需要。即使在同一地区，如果使用一种完全相同的课程，也并不可取。基础教育如何与经济、社会发展相适应，是课程价值研究的重要出发点。学科教育不仅要加强学生的双基，发展学生的智能，还必须培养学生包括自理、自律、自尊、爱心、合作等属于情意和态度领域的方面。这样的课程价值决不是一门学科的研究或者分科的学科教育研究所能够体现和确立的。以往在分科的学科教育研究中，也有人试图把这些高科技时代对人的整体要求分解到每一个学科的领域，其效果并不理想，这已是不争的事实了。世界各国课程改革的经验告诉我们，以弹性制或多元化的课程改革的经验告诉我们，以弹性制或多元化的课程体制来统筹学科群的总体价值，才能更好地反映分科的各学科自身的价值。课程的结构尤其是面向21世纪的基础教育的课程结构应是各学科教育的有机体，在这个有机体中各学科的协同性不仅能有效地促进学生对人类文化遗产的继承，而且能有效地培养学生成为一个高素质的人。同样，在这个有机体中不仅能够保存反映人类文明进步的、依然有社会与生活价值的学科知识，而且能够不断产生出适应新的社会和生活需要的新学科知识。
惟有这样的学科价值的整体研究，才能有效地促进学科课程的研究，从而有效地促进学科教育学的建设，也推有这样的学科教育学才能适应和指导教育的现实。
四、学科教育学的建设有赖于学科价值目标
学科教育学的建设有赖于学科价值目标和学科教育内容、评价的同一性研究。
当前在教育的宏观研究与操作层面的研究中，常有相互脱节的现象，严重影响了学科教育学的建设及其对实践的指导。例如，我们常说要培养学生的能力，这是一个宏观的课程目标。可是在课程的实践中，我们却没有培养能力的操作。从教学论的视角来看培养能力理应让学习者通过综合性的实际活动实行，以综合性的实际活动让学习者获得能力和经验。但是在课程的实践中我们往往注重课程的知识，把知识的获得视为教学的第一要义。80年代，有的同志针对学生高分低能的状况，提出了两个课堂、两个渠道的建议。上午的课程是第一课堂的课程，注重学科的基础知识。下午的课程是第二课堂的课程，注重综合性的实践活动。这样的课程结构有可能使学生既有一定的双基，又获得一定的能力培养。但是在具体操作的研究中，一是没有综合性活动的设计；二是没有相应综合性能力评价的研究及其与高考的相关性的研究；三是没有把下午划为第二课堂后如何改革第一课堂的课程操作性思考；四是没有适应第二课堂教学的师资培训计划；五是削减了第一课堂课时数后，未能解决对这种第一课堂课程的学习进行评价的问题。显然，由于这些操作性的问题都没有得到认真的研究，这种建议就不能很好地落实。