从哲学意义上讲，人类的一切理性活动都有着一定的目标指向。就课程编制而言，无论是教材的编写，课程编制程序的组织，还是对课程实施效果的检评，从广义上讲都不可避免地要依从一定目标的指向。随着现代科技的进步，“三论”被引人课程领域。通过课程的目标化来控制课程系统，已被证明是一条完善课程编制和提高教学质量的有效途径。为此教育目标具体化、系统化已成为当今不少国家教育改革的一个共同趋势。
然而，我国教育工作者往往只强调教育目的的研究，而对如何将目的具体化、系统化长期不重视，特别是对每一学科课程的具体目标，以及目标的系统化的重要意义缺乏认识，即令有教学计划和大纲的形式，也只是笼统地提出教学宏观目的以及学习内容的框架而已。这种状况严重地影响着课程的有效实施和教学水平的提高。因为没有具体的课程目标，课程实施的效果就得不到充分的保证，就无法确定学生是否通过具体内容的掌握达到一堂课的教学要求，也无法避免教学中的盲目现象。而没有系统化的课程目标，教师也不可能利用有关学习结果与教学条件相互关系的规律，客观分析某项内容教学所需要的教学条件，使教学组织更加科学化，不利于教育的有关人员彼此进行准确的交流。因此，要提高课程编制的科学性和提高教学质量，必须改革当前不重视教育目的具体化研究的状况，以建立具体化、系统化的课程目标，来弥补一般政策规定的教育目的、教学计划的不足。在这方面，目标模式提出的教育目标分类提供了值得借鉴的基础理论。近年来我国教育界也开始做了一些尝试性工作，收到了一定成效。以1986年底全国中小学教材审定委员会对中小学各科教学大纲的重新修订为例，在强调遵循总的教育目的的前提下，各科都对教学要求和教学内容较之以往作了明确具体的规定。例如：“中学数学把教学内容区分为四种不同的要求”；小学五年级的教学要求，“从原来助条增加到39条，每个年级都充实了将近一倍，而总的要求并不高”。这样有助于教师把握教学的基本方向，增强课程实施的目的性，受到了教育实际工作者的欢迎。一些教育研究工作者还借鉴布卢姆的认知领域教育目标分类理论，针对不同学校和我国学生的基本特征，改造了其原有理论的六个目标层次，提出了学科课程新的目标体系，如将中学地理课程的目标分类划为“识记”、“领会”、“运用”、“创造”四个层次。实践证明，这种分类对于知识点的落实，对于每个知识点所要达到的不同水平的要求是比较恰当的，因此获得良好的效果。当然，强调目标的具体化，应该吸取以往课程目标研究中的教训，不能因一味追求“具体”，使课程目标难以提供人类能够达到的那种行为泛化的程度，难以从整体上有效地掌握和应用学科知识和确立课程目标的有效策略。
此外，我们还应明确确立课程目标是一个十分复杂的问题，它是课程编制体系中的重要部分，但必须与课程编制的其他方面有机地结合起来，并加以整体考虑和应用，才能发挥其应有的作用。也就是说，课程目标本身并不能保证自己在课程实施过程中得到实现，对课程目标作具体、系统的分析是目标实现的必要条件，但不是充分条件。目标模式受到人们批评的原因之一，就是该模式认为只要确立了“精确无误”的目标，教学的最佳效果就能得到实现。因此，必须强调建立完善的课程目标应从课程编制的全过程的需要来加以考虑，不仅应着眼于具体课程的设计、课程的评价，还应着眼于整个课程实施过程的需要；不仅应着眼于课程编制的内部需要，如教学大纲和教材的编写，还应兼顾课程编制的外部需要，如实现总体教育目的和课程管理的需要。只有这样，课程目标才能具有更加广泛的用途和更大的实际价值，课程编制才能更接近科学化。