形成性评价是在课程实施过程中，每一个形成性单元之间进行的评价。目的是及时改进这一过程，使之能顺利进行，并取得最大效益。它的基本思想是通过不断反馈每个学生的需要，因人而异地帮助学生进行改进。这种反馈可以减小群体教学所存在的学习差距，以便缩短全体学生学习水平之间的差距。形成性评价还十分注意课程实施过程中造成学生学习困难和问题的多种因素的分析，评价往往采取不打分数的非成就性测验的形式进行（通过测试、谈话、观察、讨论、社会交往），有效地减轻学生学习困难的压力或因测验名次在群体中的下降带来的心理负担，有利于学生在不断克服困难取得学习进步中，获得成功的体验。
应该说，当前我国学校教育对课程系统中的形成性评价是不重视的。究其原因，笔者认为，一是人们还没有认识到课程评价是一个系统工程，仅仅将其视为对课程实施结果的检测。二是社会上对学校的评价标准是以升学率为基准的，学校对教师教学水平和学生的优劣，更是以分数为标尺来衡量的，客观上就限定了课程评价的选择以终结性的成就评价为主。解决上述问题，首先要树立课程评价的系统化观念，明确课程评价的主要目的是对课程实施中的复杂因素以及各种变量之间的相互作用进行研究和分析，从而“确定课程设计的效果，阐明和周围环境的关系，并以有利于教育决策者的形式提供信息”。就此而言，课程评价不应是在课程系统的各环节的活动结束时才去进行，而应在各种活动运行过程中持续不断地进行防也不应是课程系统中某一个环节的任务，而是各个环节和整个系统的任务，正如比彻姆所指出的：“课程系统的每个方面都必须置于评价的显微镜下观察，否则这个系统就会缺乏生气而退化。”其次，还应从把握宏观教育的指导思想入手，保证学校教育的一切工作都以培养全面发展的人才为其出发点。在课程评价的具体实践中，要转变社会对学校、学校对教师、教师对学生的评价以“分”定论的标准，使评价真正成为能够反映课程编制科学与否的有效手段；要加强课程实施过程中的“民主化”建设，多方面地沟通学校管理人员与教育实际工作者之间、教师与学生之间的联系渠道，增进彼此间的信任和了解，使评价发挥通过师生互检、学生自检来测定课程有效性的功能；要不断地进行考试内容和考试方法的改革。
教育科学具有很强的实践性，任何一种教育理论的提出，都必须要求它能在实践中产生一定的结果。然而“理论”并不能直接转换为实践，必须通过多种媒体才能实现两者的联结。那么就教育科学而言，什么是理论到实践的转化环节？笔者以为最重要的一环即是课程编制的基本活动。它的功能正是在于把基本理论和从应用研究中得到的成果转化为具体的实践。应该承认，近年来我国教育理论和应用研究上较之以往有了长足的进步，但是对转化环节的研究工作重视不够，致使一些研究理论的人不知道将要把理论用于指导哪些教育实践活动，只是就理论谈理论；而一些从事实际工作的人找不到解决实际问题所需要的理论来指导，更不知道该实际问题的解决将会在理论上产生何种影响。就此而言，要科学地进行教育理论研究和教育实践活动，就必须健全课程编制的基本活动。在实践中应于中央、地方、学校建立对课程一系列问题进行科学研究的相应组织，并加强各级人员之间的分工协作。同时要改变以往课程编制只是中央或受托学者及学者团体的事情，与一般教育工作者无关的状况。明确认识课程具有在教学和学习过程中形成和开发，并得到评价和修订的基本特征，重视扩大课程编制者的范围，以此来促进课程研究与建设的科学化进程。
在课程编制的具体活动中，我们还应特别注意哲学指导和科学方法运用的结合，重视通过具体实验环节对课程编制的可行性进行分析。多年来由于不能摆脱“苏联模式”的困扰，许多研究者把教育理论神秘化、抽象化，以哲学来代替教育科学。他们不是从教育实践中抽象出理论，只是注重以原则、规律作为研究的出发点，对教育问题进行哲学概括。我们认为教育既是哲学又是科学，时常还反映技术的特性。如果只强调其中的一个方面，或是用一个方面去代替其他方面，必然会使教育理论走入歧途。通过对课程编制模式的探讨，我们可以领悟到，西方教育界在课程研究中注重实验、讲求定量分析、崇尚科学等方面的确是我们在这一领域研究中相当贫乏的，而又是促进其科学化不可缺少的重要手段。从泰勒主持的“八年研究”，到布鲁纳亲自编制学科结构的具体课程，每一项理论的提出，无一不是建立在坚实的实验基础上，因而他们提出的思想在世界范围内产生了极大反响，并经历了时间的考验。当然，教育科学研究单纯用科学来看待教育，来分析课程问题也是不充分的。在任何时候，哲学都作为根本的方法论指导着教育研究的具体活动。西方教育界就课程编制两大模式的争论，其重要原因就是不能运用辩证的思维方法去认识“目标”和“过程”的相互关系。