赫尔巴特的《普通教育学》发表九十年后，杜威以知识观、教育观、儿童观和课程观为依据，开展教育实验，并对“传统教育”派的儿童生活观、教育观、课程观进行了猛烈的批判。在杜威那儿，教育不是为儿童的未来生活作准备，而是儿童生活本身，是“儿童经验的不断改造或改组”。儿童生活是什么？杜威在《我的教育信条》中认为,教育即生活,教育即儿童的生长。而儿童生长依据一的条件,这些条件就是儿童的兴趣、本能、需要、依赖性和可塑性以及已经形成的习惯。儿童具有交际、探究、制作和艺术的兴趣和本能,这些兴趣和本能的自然展现,就戍童生活。因而，杜威认为，课程的中心是儿童，是儿童的生活与生长。 从摒弃了产生于“传统教育”派的那种程即学科的课程梗杜威的课程观关注儿童的现实生活和生长，强调直接经验的价值,反对把书本知识作为结论直接教给学生,主张课程设计把书本知识“还原”儿童的经验,“还原”为对儿童生活来说“有效率的习惯”。由此,经验课程观及其“经验课程”论建构起来了，并对20世纪前半叶世界各国中小学课程设贱生了深刻影响。

二战以后，随着对科学知识的重视，学术理性主义课程观又支配着中小学课程设计。而到了20世纪60、70年，“开放课堂”、“隐性课程”、“合作学习”等一系列新滴程观，赋予课程新的意义。伴随“课外活动”的课程化，关注学生整个精神生活世界，成为课程改革的基本特征。

学生生活观和课程观的历史发枕明，课程设计与学生生活存在多方面、多层次的联系。在教育中，学生生活大致涉及学生的理性生活、审美生活和道德生活。而如何处理三者之间的关系，则反映了不同的儿童观和课程观，体现了不同的社会历史条件对教学的制约。然而，中小学课程设计总是在强调理性知识的价值和强调儿童的价值之间摇摆，课程观念和课程设计呈现出钟摆运动的现象，课程设计未能处理好直接经验与间接经验、“科学世界”与“生活世界”、儿童的现实生活与可能生活的关系。是从儿童的角度来建构教育生活，还是从未来成人的角度生活？是围绕“科学世界”还是把学生纳入“生活世界”中来设计课程？这些问题是在现实的社会背景下课程设计与课程改革应思考的基本问题。

二、现实的素描：课程设计的问题与根源

翻开中小学教材，不难看出其中所溢出的学术理性主义刻观念。一幅幅远离学生生活和社会现实的模式化的图景，缺乏生活意义的课程迫使学生在课程实施中戴着面具做痛苦表演，学生没有真实生活的愉悦体验，教材中充斥着单调、枯燥、乏味甚至无聊的刺激，没有喜怒哀乐，更没有生活的激情，丧失对可能生活的憧憬，缺乏整体性、现实性和理想性，课程设计所体现的是单一的生活模式和图景。具体地说，课程设计存在着下列较突出的问题，些问题各有其根源。

第一，远离生活世界，偏注科学世界。中小学课程设计极端地强调知识的系统性、完整性、理论性，把学生局限在科学世界里。在课程目标上，知识目标至高上。在课程内容上，教材被鼎礼膜拜，师生视教材为“圣经”，不敢也不能越雷池一步。鸳习活动方式上，科学思维方法、辩证法被庸俗化、绝对化。种种迹象表明，中小学课程关注的是科学世界，儿童的生活世界和精神世界成为被遗忘的角落。对理论知识的鼎礼、对科学世界的独尊以及对儿童生活的冷漠，使学生沉浸在各种符号的逻辑演算之中，课程设计不能关照学生的生活世界，缺乏生活意义和生命价值。

第二，脱离现实生活，缺乏对儿童可能生活的合理构建。脱离儿童生活和社会现实，是当前中小学课程和教学的通病。在教育活动中，儿童不是为自己而活着，仿佛是为教材而活着，不是为现实而活着，也不是为理想生活而活着。课程目标和内容脱离现实生活和社会实际，缺乏对完满的可能生活的构建。在我看来，教材不过是为儿童提供的沟通现实生活和可能生活的“案例”，课堂教学的终极目的不是习得“案例”本身，而应习得“案例”之后的某些更普遍、更有价值的东西。案例之后应该建构的是什么？这是课程设计中值得思考的问题。如果课程设计不注重学生的对现实的认识、对生活的体验、对精神的感悟和对可能深的憧憬，那么，学生便会失去生活的源动力，失去学习的兴趣和动力。