第三，乏味单调的理性生活成为主旋律，不能满足学生完满的精神生活的需要。从课程内容和学习活动方式来看，当前的课程设计注重的是学生的认知活动，通过认知活动，传递和习得书本知识，教材所蕴涵的科学知识、道德观念和审美观念基本上是以“告诉”的方式而不是以“感悟”的方式呈现出来的，忽视学生内在的体验和感悟。从而学生的道德生活、审美生活乃至整个精神生活佃要不能得到满足。其实，学生的生活形式不仅仅包括认知，还包括体验、感悟、内省等多种形式。诚如古罗马教育家普鲁塔克所指出的那样：儿童的心灵“不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。” 要点燃儿童灵的火种，仅有认知过程和理性活动是远远不够的。

第四，教材中的思想品德教育和审美教育内容善存在偏差。思想品德教育内容就好象打在科学知识上的补丁或点缀物，突出表现在政治标语式、政治口号式的内容上，其结果不仅不利于实现思想品德教育目标，反而形成了学生讲假话、大话和空话的不良品质。一些思想品德教育内容不能给予学生客观辩证的世界观和历史观。如“文化大革命”的灾难仍然被颂扬为“革命形势一派大好”，而对改革开放、市场经济的鲜活现实则不不闻问。涉及西方资本主义，则极力反映其阴暗面，西方的科技文明只字不提，反而以我国古代技术文明来衬托资本主义的腐朽。课程内容的设计的偏颇，不能给予学生客观辩证的世界观。课程设计在处理知识的科学性与思想性、工具性与审美性的关系问题上存在不足。

三、学生生活的重建：对课程设计的挑战

重学生完满的精神生活，是学生生动活泼全面发展的内在需要，也是深化中小学课程改革的必然要求。我认为，我国当前中小学课程设计应从理性生活、道德生活、审美生活等方面重建学生精神生活，注重认知、体验、感悟等生活形式的统一，现实生活与可能生活、科学世界与生活世界的结合，通过课程设计真正赋予学生生活意义和生命价值，把学生培养成学习活动的主体、个体生活的主体和社会活动的主体。

（一）学生精神生活内容与形式

1．学生精神生活的内容

精神生活是一个涉及学生知活动、情感活动、意志活动和道德活动等方面内容的整体，它本身是采分割的。重建学生生活需要处理好理性生活、审美生活与道德生活的关系。

理性生活是建立在学生的认知活动基础上的习得知识技能、发展智力技能的过程，其最高层次是理智感的体验与满足。理性生活如果不能达理智感的实现，就会沦为纯粹的知识灌输，从而丧失生活意义。学生的理性生活是以知识的传授与习得为基础，但知识的传授与习得并不是理性生活的全部。从本窒说，理性生活是求真的生活。求真的生活不仅仅要关注求真的结果，还要关注求真的过程，即关注学生求真过程中知识的整理与加工、科学态度和科学精神的形成，以及理智感的实现，这对当前创新教育的实施显得尤为重要。单纯的知识习得不是理性生活的全部内容。

审美生活是建立在情感活动基础上的感受美、识别美、鉴赏美、表现美和创造美的过程，其最高层次是美感体验和“立美”。审美生活的可能，是由科学知识和社会知识蕴涵的内在美的要素决定的。审美生活的实质在于求美，审美生活是学生完满精神深的重要组成部分。学生通过知识习得，激发情趣，进行审美活动，产生美感体验。伴随理性生活的审美生活，使学生在教学中产生轻松、愉悦的心理体验。从此意义上说，学生精神生活中的审美生活是与理性生活相融的。

道德生活是建立在意诸动基础上的思想品德内化活动，其最高层次是道德感体验。课堂道德生活的可能，是由知识的思想性和教学的教育性所决定的。知识的教学，不仅要使学生获得对自然事物、社会和人的理性认识，而且要使学生形成处理与自然、与社会以及与自我关系的道德认识、道德情感和道德行为。课程和教材内容的设计应通过创设道德情境，使学生具有体验道德生活的精神空间。道德生活在本质上是求善的活动，尽管道德生活离不开认识，但道德生活不是通过道德观念的灌输来完成的，因而，教给学生道德观念，并不能满足学生道德生活的需要。课堂道德生活的核心在于为学生建构道德信念，培养学生向善的道德意识，形成道德判断能力，产生道德感体验。一切强附会的德育渗透，都是与道德生活所不符的。