学生生活观与课程观的历史发展表明，割裂理性生活、道德生活、审美生活的课程设计是缺乏生命活力的。在课堂教学中，理性生活是全部精神生活的基础，因而，理性生活不能局限在知识习得的狭小空间内，相反应拓展学生观察、想象、思维和创造的空间，通过设理性生活的情境，使学生获得理智感的满足。只有完满的课堂精神生活，才能真正促进理性生活的主体、道德生活的主体以及审美生活的主体的形成和发展

2．学生精神生活的形式

人的生活是在特定的时口通过一定的活动形式来体现的。重建学生生活需要关注学生基本的生活形式和生活空间。

学生生活的基本形式是认知、体验和感悟。理性生活、道德生活、审美生活都与认知、体验和感悟密不可分。科学知识、道德观念、审美知识的获得都是以认知过程为基础的；理性活动、道德活动、审美活动也同样需要体验和感悟。只有认知忽视体验和感悟，必定是缺乏生机和活力的，教师和学生由人的层面沦为知识输出与输入的物的层面，教师成为教材信息的输出机器，而学生则成为教材信息的容器。

从生活主体建构的角度来说，认知作为学生生活的基本形式，不应接受式的，而应是发现式的、创新的。认知心理学究表明仅注知识及其结构的获得，忽视智力技能获得和认知态度学习的接受式的认知，本身不是认知活动的内含。那种单向知识传递的传统的学科课程论在20世纪面临激烈批判的根本原因，在于它忽视了教学过程中智力技能获得和认知态度学习。教学过程中要使学生通过理性生活获得理智感的满足，必须通过发现式、创新式的认知，展开智力技能和认知态度学习与体验。

体验与感悟是时刻伴随认知的两种生活形式。体验和感悟是指学生在学习过程中对教材内容内化后的内心反省、内在反应或内在感受。体验和感悟是学生的认知、情感和意志综合作用的结果，它们涉及对自然事物、社会现象和人自身的评价和观点。美国教理论家乔治·布朗（George I.Brown）在他的《生动的课堂(The Live Classroom)》一书中称之为精神的“幻想旅行（fantasy trip）”,并认为只有通过精神的”幻想旅行”，学生在精神上才会有“高峰体验（peak experiences）”。 理智感、道德感、美感就是通过体验和感悟来获得的高峰体验学生的精神生活是伴随认知的动态的活动过程，这一动态过程始终贯串着学生对现实生活世界的体验和对可能生感悟。从此意义上说，体验现实，感悟生活的真谛，是代课程设计的基本要求，廓了对学生体验和感悟的关注，课程怎么可能充满对学生的人文关怀。我觉得当前中小学课程和教学的通病便在于过于强调认知，忽视学生的体验和感悟。重建课堂生活，必须全面关照认知、体验和感悟等多种生活形式。在我看来，课堂教学活动所依托的教材，仅仅是学生课堂生活的“剧本”，是一个个“案例”，对这些“剧本”和“案例”，教师和每个学生的解读方式不同，从而获得的体验和感悟就不同。因而，教材不应被视为“圣经”来加以设计，不该停留在对教材本身所传达的文字信息上，而要关注“案例之后”的某些更为本质的东西，这些更本质的东西仅仅通过认知是难以全部获得的，相反只有通过体验和感悟才能整体把握，才能真正触及学生的精神生活。

（二）课程设计应重建学生生活

课程的内在要素可分为课程目标、课程内容和学习活动方式三个方面，三者过程课程的内在结构。因而，从微观层次看，课程设计包括课程目标设计、课程内容设计和学习活动方式设计。满足学生完满的精神生活的需要，中小学课程设计需要从课程目标、课程内容到学习活动方式来重建学生生活。

1．课程目标设计应着眼于建构学生的可能生活。

课程目标直接制约着学生生活的内容和形式。长期以来，中小学课程目标指向的是单一的理性生活，缺乏对学生可能生活的建构，从导致生活意义的丧失，学生的整个精神生活被定格在既定的学科教材上，课堂生活没有现实感，没有生活意义和生命价值。课程目标作为课程实施的预期结果，具有一定的理想性。原哈佛大学校长埃利奥特(Eliot,C.W.)曾反对制定课程目标,他认为:“真正的教育目的是使个体的能力得到最大限度的发展,……固定的标准,是人的身、心和精神充分发展的天敌” 。其实，埃利奥特所反对的是狭隘的课程目标，是对忽视学生精神生活的课程目标。因而，从总体上说，课程目标的设计应注重理性生活、审美生活和道德生活的结合，通过课程目标设计来构建学生的可能生活，课程目标的设计要敢营学生建立一种新的生活。