3）反对体系化，解构基础。后现代主义反对建构庞大的治学体系，提出应关注事实的不稳定性、非连续性和相对性。后现代主义认为，如果现代性宏大设计、系统性得以建立了，这样一种系统体系就成了封闭的体系，从而无法真正关照现实世界的丰富性，因此必须打破任何体系、系统地建构。任何宏大设计及其必要性都是值得怀疑的。

从上述三方面的基本思想出发，笔者认为“完人”教育目的存在以下一些问题：

l）“完人”教育是一种无视多元文化背景差异的教育主张。无论是马斯洛的人本主义心理学，还是要素主义、永恒主义的教育思想，其主旨是培养能“自我实现”的完人，而完人在不同的理论流派看来有不同的界定，但都是从一种“主流”文化中推导出来的，例如马斯洛的“自我实现”的完人的17种人格特征。并且，将这些人格特征推演到任何文化背景中，提出“完人”的教育目的。后现代主义者吉鲁提出了教育目的要从优势文化决定的解释中解放出来，肯定个人经验及其代表的特定文化。古鲁希望通过教育造就一批具有批判能力的公民。这种公民能够认清优势文化的独霸性，并向它们挑战，进而通过对多元文化的认识跨越文化边际。总之，“完人”教育的主张在其背后隐藏着对优势文化的认同与“倾销”。这种“完人”教育无视教育发展的时代特点和空间地域不平衡特点，因而用一种“完人”的规格来塑造不同时代、地域的人是不可能、不现实的。

2）“完人”教育忽视了人的差异性。现代主义教育的“完人”主张试图建立一种标准化的“完人”常模来规定人的发展，将人的发展理解为对“完人”这一标准无限的接近，这样培养的人事实上是没有差异的标准化的人，这在现实中是不可能的。传统教育中的“三好学生”、“优秀学生”事实上是“完人”教育目的观的反映，将学生的发展理解为达到这种“完人”的目标，显然它忽视了人的发展的差异性，忽视了个体与个体的不同的多样特性。正如古鲁指出的，“自我”应被看作存在，是“在差异中通过差异建立起来的，并充满了矛盾。”主体性不再是在统一整体的自我中构筑，而是复合的、多层面的和多元的。

3）“完人”教育不符合终身学习的思想。作为现代性宏大设计和元叙事的一种类型，培养完人的教育目的观是与终身学习的思想背道而驰的。终身教育是近年来提出的一种教育观念，认为教育是一个不断进行的过程，没有终极点，是一个终身的学习过程。终身教育的提出激发了人们对教育功能的新的看法，传统的教育观认为学生要在几年时间里尽可能多而全地学习知识，掌握技能，成为一种“产品”，走向社会，而终身教育使教育者意识到人的教育历程是不可穷尽的，因而所谓“完人”教育是难以实现的。 

         三、关于课程的实施──对实践模式的呼唤

现代课程关于课程的实施主要采用的是忠实取向的方法，即课程实施是为了课程目标的达成，因而在课程实施的提出与形成、事实材料的收集与解释中都直接受课程目标的指导与控制，这样的课程实施被称之为忠实取向的课程实施。而后现代主义课程对此进行了强烈的抨击，认为课程实施不是课程目标的附属物，而是有其必要的独特的价值，因而主张课程实施中采用实践的方法而不是忠实取向的方法。

笔者认为，课程实施过程的实践模式，主要体现在以下一些方面。

第一，以实践来批判已有的或正在建构的理论。“实践是检验真理的惟一标准”，一种理论是否行得通，是否有价值依赖于实践。比如，对于活动教学是否可以开展，不同地区、不同家庭、不同学校的实际情况可能不同，这需要根据学校的实际情况、家长的教育背景、当地的人文背景等综合情况进行尝试、实践。教育是一种现场性很强的活动，任何教育活动都脱离不了教育活动发生的现场，所以实践模式是符合课程实施的实际情况的。实践具有着普遍性、共性、一般性。