第二，实践虽是检验真理的惟一标准，但由于实践主体、实践对象（客体）、实践情境的不同，可能会有不同的情况。对不同主体而言，某种实践是好的，但到了另一个人那里却未必是好的，因此实践有着个别性。比如，有的教师善于用集体教育形式，而对另一些教师而言，采用分组教学形式效果可能更好。因此，实践模式的最主要的一个特点是此时此景，用实践来检验理论与方法，而且这些理论与方法也是适宜于个人的。由此看来，实践是检验“个别”真理的惟一标准。
第三，“实践模式”要求研究人员和教师在课程实施中紧密配合。研究人员和教师可以带有一种先验的理论观点进入教育实践活动，但无论是否怀有哪种理论（图式），都必须在实践中摸索。教师可以用已有的理论指导，但一旦理论与实践发生了矛盾就必须重新思考、修改或放弃理论，因为实践是个别的、现场的，理论是一般的、非现场的、归纳的，不能完全用于解释个别的，因此必须以实践为准。比如，某教师在干预校正某儿童的攻击性行为时，选用了榜样法、强化法，因为按照新行为主义者班杜拉的理论，这些方法是校正儿童攻击性行为的良好方法，但效果并不佳，而当该教师采用“自然惩罚法”后效果却非常好。这并不是说班杜拉的强化理论不正确，而是说这种理论方法可能并不适用这个儿童。可以说，该教师是在实践活动中摸索到了一种适宜的教育方法。
课程评价是课程建构、生成与发展的重要环节。现代课程关于评价的经典定义是将课程评价理解为检验课程目标是否正确实施，课程评价主要是诊断“课程、计划的价值”（L．J．Cronbach，1983），我们可称之为目标达成模式的课程评价。这样一种看法与后现代主义的观点不相符。那么，后现代主义是如何理解课程评价呢？
后现代主义认为课程评价不是目标达成式的评价，由于目标是“生成”的，而不是“预成”的，因而目标达成评价是不可能的，也是没有意义的，因此应该采取动态性评价而非静态的评价。传统的课程评价是课程的教育目标、教育内容、教育方法的评价。这看来似乎很有道理，因为课程结构无外乎包括课程的教育目标、教育内容以及教育方法，于是对课程所包含的这三个具体结构的评价好像即是课程评价的全部。但是，这种课程评价观是一种静态的取向，将课程评价理解为对上述三个静态结构的评价是不够全面的。比如，北京市开发编制了一套中小学课程方案，当然包括课程的教育目标、内容和方法。如果按上述定义，只要目标、内容、方法在被评价时其合理性得到充分阐述，那么这套课程就应被评价为良好的方案。事实真是如此吗？能否说这套课程就一定适合北京市不同区县呢？能否说这套课程在80年代、90年代乃至21世纪就没有大的变化吗？课程评价具有动态性，具有时间与空间的特性。时间特性指课程评价的客体──课程──随时间的推移会有很大不同，昨天深受家长、学生喜欢的课程在今天看来也许变得不切实际了，因为今天的价值观、儿童观、教育观等与以往会有很大改变。空间特性指课程不是普适的，并不能适用于各个地域，适用于不同的民族，适用于文化背景、心理素质上差异大的地域。例如，发达地区的课程无论在教育目标、内容还是在方法上都与不发达地区有很大不同。农村地区课程应加强有关现代科技基础知识的内容，而城市地区的学生则需了解动植物的知识，与自然有更多的接触。因此，时间特性与空间特性反映了课程评价的动态性。
课程评价的动态性表明了课程评价是一件复杂的工程，它不仅仅是对既定的设计课程进行价值判断、趋势分析，而且更是在一定情景下做出的评价。所谓情景是指课程所要被运用的那个场景，如课程在什么时候准备实施，课程是在哪个学校实施，课程实施的地区、时代背景。因此，一切脱离了具体情景的所谓的课程评价都是虚无的，尤如“泥足的巨人”。遗憾的是，当我们在讨论一个课程是否好的时候，往往是就课程的本身进行价值判断，根据某种理想或哲学上的思考进行判断，却不去理会课程运用的场景，显然这是难以取得成功的。课程应放置于特定场景中来评价，因而课程评价包括两个方面：课程本身的价值判断以及与场景的适宜（Pertinence）。