义务教育课程设计中安排的地方课程在性质上属于广义的选修课程。地方课程也包括学科课程和活动课程。此外，课程计划要求各语文、数学外的各学科，都要在本学科总课时中留出适量课时给各地安排乡土教材的教学。

义务教育课程设计中必修课程在总活动量分别为小学81.8%（五年制）、76%（六年制），初中75.57%（四年制）、84.5%（三年制）。这成分表明义务教育阶段是一种以必修为主的课程设计模式。

由于义务教育阶段的公民教育具有强制性的特点，一些必须要在义务教育阶段体现或施行的教育专题或课程领域需要得到适当的处理，国家在课程计划或有关法规文件中对此做了相关安排。

随着面向21世纪课程改革的深入，我国义务教育的课程结构在第一轮义务教育实践和理论总结的基础上，将会产生一些新的变化。最近的地方和国家课程方案（或草案）表明，课程设计者越来越倾向于脱离原有的按学科课程和活动课程、分科课程和综合课程、学术课程和实践课程、普通课程和职业课程、必课程修和选修课程、国家课程和地方课程、显性课程和隐性课程、正式课程和非正式课程等简单对应关系处理课程结构的办法，而是采用三维或三层的立体处理方式构筑课程结构。比较突出的是上海在其《面向21世纪中小学新课程方案和各科教育改革行动纲领（研究报告）》中，尝试将课程整体分解为基础性（型）课程、拓展性（型）课程和探究性（型）课程三大类别。

四、关于义务教育阶段的课程综合

课程综合仍然属于课程基本结构的范围，但义务教育阶段的课程综合在我国课程改革中处于举足轻重的的地位，值得我们单独关注。

小学阶段，国家课程设计将以前在小学开设的历史、地理综合为社会。自然和社会是小学阶段的两门主要综合课程；浙江进一步把小学的自然和社会综合为常识，并在小学一二年级将语文和思想品德综合起来开设，小学阶段的综合化程度大大提高。初中阶段，国家现行课程计划仍按照分科设计，开设单科的物理、化学、生物、地理和历史；浙江采用综合化的设计，将物理、化学、生物和自然地理综合为自然科学，将历史和人文地理等综合为社会；上海将初中阶段课程设计为分科型和综合型两种模式，供学校选择，综合的领域与浙江基本相同。

在国家正在拟订的课程指导纲要中，义务教育阶段将设置一般综合课程和综合实践活动。一般综合课程是通过对课程内容进行更新和整合的方式，促进学生对科学、社会、自然、人类的综合整体认识。综合实践活的形式和主要内容是主题探究、社区服务、社会实践、劳动与技术教育，目的是增进学校与社会生活的密切联系，丰富学生的学习经验，培养实事求是的科学态度，发展学生综合运用知识和解决实际问题的能力。

就学科课程而言，地方可采用分科为主的课程设计，或综合为主的课程设计，或分科和综合组合的课程设计。这种在一定阶段给地方或学校以较大的选择自由的趋势是综合课程健康发展所必须的。

五、义务教育课程内容设计的广度与深度问题

课程内容的广度和深度在设计上是非常重要的，历来受到课程设计者和学科设计者的关注。一般地看，广度和深度似乎是两个不同的问题，但深入课程平衡的内隐机制去探究，二者之间作用相当密切，似有此涨彼消、此消彼涨的对应关系。当课程的批评者在抨击课程内容偏深、偏难、过分强调学科体系结构，要求以增加内容广度、减少内容深度时，他基本上是把广度和深度当作两个不同性质的事物加以对待，二者似乎截然无关。但是，课程内容广度的增加在一定程度上本身就在构成新的深度或难度。广度不可能无限地增加，深度也不可能无限地减小，如何辨证地看待广度和深度的问题是解决问题的关键。

在课程设置层面上，我国课程设计为保证课程内容在一定范围内的平衡，比较多地采用课时增减的方法进行调控。例如，当特定课程门类被认为是偏深、偏难、偏重、偏多的时候，课程设计者往往借机调整，把这门课程的教学时数削减，以使学科课程的设计者采取减负措施。这种方式的优点在于直接、见效快，但却是比较机械简单的操作方式，容易陷入增增减减、减减增增甚至越减越增的恶性循环。只有使课程的广度和深度处于动态平衡过程之中，才有可能走向现代化的课程设计。