因此，课程的组织就必须充分考虑上述这些儿童心理发展特点，以此为依据来设计课程的组织。

根据这一原则，杜威分三个阶段分别探讨了各个阶段课程组织的不同方式：

第一阶段（4－8岁），通过活动或作业（occupations）组织课程，儿童通过活动或作业学习，即“做中学”。在这个时期，学校生活和家庭邻闾的生活的联系特别密切。儿童主要从事直接的、社会的、外向的活动，忙于做事和说话，所学的是怎样做，所得的知识得自应用，并为着应用，不是为了储备。因此，相对地很少进行理智的阐述，有意识的思考或掌握专门的方法。但由于工作的复杂性和儿童能够担负的责任不断增加，各种明显的问题逐渐出现，使掌握特殊的方法成为必要。于是进入第二阶段。

第二阶段（8、9－11、12岁），重点放在获得读、写、操作、算等等的能力上，这是获得有关规律的知识和工作技术的特殊时期，可以学习间接知识。但儿童获得这些能力不是为了这些能力本身而去获得它们的，而是作为更为直接的经验形式的必要的帮助和附属品；儿童学习间接知识，也是应生活之需，为生活所用并来自生活的，间接知识是融合在直接知识中来加以学习的（儿童发展心理学关于具体运算阶段即7－11、12岁儿童的学习特点的论述支持了这一观点）。在各种形式的手工劳动和科学方面，也更多地有意识地注意做事的正当方式、达成结果的方法，而不同于第一阶段只注意简单的做事本身。

第三阶段（12岁以后）是各方面的工作、历史和科学彼此出现明显分化的时期，在儿童掌握每门学科所使用的方法和工具的范围内，他能一门一门地进行学习。课程以分科形式展开。学生从此开始掌握合于理性的或合于逻辑的有组织的系统性和理论性的科学知识、事物规律或理论，并且随而习得科学的思维方法。（《民主主义与教育》，“序言”第31页，正文第196页；《杜威学校》，第42-44页；《学校与社会·明日之学校》，第79-85页）

从杜威所设计的总体课程组织来看，基本上是一个从具体到抽象、从综合到分化的过程。

第一阶段

杜威指出，“如果我们采用与儿童获得最初经验尽可能相类似的方法来扩大儿童的经验，很显然，我们就可以大大提高我们的教学效果。我们都知道，儿童没有进学校以前所学的东西，没有一样不是与他的生活有直接的联系的。”（《学校与社会·明日之学校》，第260页）因此，在第一阶段，目的不是要学生系统地掌握与他们的生活经验远离的学科知识，从而使学校成为与家庭生活和社会生活隔离的场所；与此相反，第一阶段的目的是在“在学校重演他的校外经验的典型方面，使它扩大、丰富并逐渐系统化”（《学校与社会·明日之学校》，第80页），从而使学校与儿童所熟悉的家庭和社区（邻里）能够逐渐地、连续地联系起来。“它不过是将大多数家庭中有各种理由能够做到而只是偶然做了又做得很少的事情系统地、大量地、明智地、适当地去做”，“以继续家庭里开始的自然进程”。但又不同于儿童所处的家庭和社区：儿童在这里与更多的成人和儿童接触，因而才能有最自由最丰富的生活；此外，家庭中的工作和人际关系不是为儿童的生长而经过专门选择的……，儿童从中能获得的东西是偶然的。因此才需要学校。（《学校与社会·明日之学校》，第44、232页）

课程也不是按学科知识的逻辑体系而展开的；与此相反，是通过活动或作业来组织课程的，课程所提供给学生的是一系列的活动或作业。这些活动或作业是从儿童自己的社会生活中选择出来的，如园艺种植、小动物饲养、编织、烹饪、商店作业、微型工艺、模型制作、戏剧表演、交谈、讨论、讲故事、富于想象力的图画等。（《学校与社会·明日之学校》，第79、270页）

在开始的时候，课程所提供的活动或作业应是与儿童最切近，与他的家庭生活和邻里的环境最切近的。然后，课程所提供的活动或作业就可以进行稍远一些的事情，如社会上的职业，特别是与城市生活和乡村生活的互相依赖有关的事情。最后，课程所提供的活动或作业就进一步扩展到典型职业和与它们有关的社会方式的历史演变。（《学校与社会·明日之学校》，第79页）