总之，在这里，活动或作业是学校课程的中心。“儿童的生活成了压倒一切的目标。……肯定要学习，但生活是首要的，学习是通过这种生活并与之联系起来进行的。当我们这样以儿童的生活为中心并组织儿童的生活时，我们就看到他首先不是一个静听着的人，而是完全相反。”（《学校与社会·明日之学校》，第45页）

课程所提供的这些得到指导或控制的活动或作业，“能抓住学生强烈的自发兴趣和注意力”，为儿童的发展提供了丰富的系统的直接经验。但这些活动或作业并不是仅仅迁就或放任学生的兴趣，毫无组织地让儿童漫无目的地杂乱无章地去做，那就没有生长，没有训练和知识的因素，从而也就没有教育性了。例如：在烹饪时，如果一个孩子只是想煮一个鸡蛋，因而把它放在水里煮三分钟，叫他取出时他就取出，这是没有教育性的。但是，如果他首先用不同温度的水作实验，看它何时达到烫手的程度，何时达到即将沸腾的程度，何时沸腾，并弄清各种不同的温度对蛋白的影响。如果他们研究食物的价值、菜单、食物价格、食物的化学成分及烹饪等等问题。那么，那个厨房就变成了一个研究人类生活的基本要素的实验室。做完这些事以后，他们不仅学会了煮鸡蛋，而且懂得了其中的原理，认识了事实、材料和所包含的条件，从而实现了他自己的需要或兴趣，然后按照那种认识去调整他的行动。这样，活动就有了教育性。（由此我们也可以看出，仅仅引起或满足一种兴趣，迁就或放任这种兴趣，与通过对兴趣的指导而实现这种兴趣，这两者之间存在着质的区别。）第一阶段课程的主要问题之一，就是充分地利用和开发这些活动或作业所具有的教育的可能性，“继续不断地发展儿童直接的粗糙的经验中固有的种种可能性”。（《学校与社会·明日之学校》，第31、46-47、382页；《我们怎样思维·经验与教育》，第217页）

第二阶段

在第一阶段，学生直接地满足于仅仅是游戏性质的活动，他们的兴趣较为肤浅，不够持久和稳定他们有天生的探究或发现的兴趣，但还没有对他们感兴趣的“为什么”得到一个满意的答案，他们的兴趣就又转到其他方面去了；他们本能地具有交流、建造和艺术表现的兴趣，但如果一项包括交流、建造或艺术表现的活动或作业较为复杂，完成它首先要暂停下来学习恰当的工具并以恰当的方法使用这些工具，他们就没有耐心了，其实这是因为尚没有达到目的，目的就几乎已立刻被忘记了。（《学校与社会·明日之学校》，第204-205页）

因此，第一阶段是以直接的社会兴趣和个人兴趣与行动之间（即动机与行动之间）的直接的即时的关系为特征，以印象、观念和行动之间（即知与行之间）直接的即时的关系为特征的。（《学校与社会·明日之学校》，第79页）

但到了第二阶段，他的注意力、需要或兴趣都得到进一步的发展，他必然强烈地感到要完成某种事情达到一个明确的、持久的结果。对活动或作业的兴趣已发展到如此强烈的地步，以致于可以把完成活动或作业作为一个在时间上较为远期的目标，并为实现这个远期目标去赋出努力首先进行必要的基本方法（如读写算等）和间接知识的学习。

因此，第二阶段课程所提供给学生的是一些较为复杂活动或作业，从这些活动或作业中提供问题、动机和兴趣，而为了它们的解决、满足和探求，就必须求助于书本，使儿童感到需要求助于传统的社交工具、驾驭传统的社交工具，感到必须获得对实现结果的工作方法和探究方法进行实际的理智的控制。（《学校与社会·明日之学校》，第80-84页）

但是，学生从致力于一个有近期目的的活动到致力于一个目的更远的活动的变化不是一下了突然发生的，怎样促进学生的兴趣发生上述变化？提供怎样的活动或作业并使之由于引进困难而逐渐复杂化，而这些困难又具有激励的性质？课程编制者要以最大限度的判断力、机智和理智的同情心根据不同的学科具体地回答这些问题。（《学校与社会·明日之学校》，第205-206、195页）