由上述可知，在第二阶段，已可以进行必要的基本方法和间接知识的学习。但这仍是为了应用它们解决问题以实现目的而学习它们，并不是为了了解它们而去了解它们。这样，语言、文学和算术的学习也就不致成为机械训练、形式分析。“不然的话，儿童接近书本时就没有理智上的渴求、没有机警、没有探询的态度”。“任何材料，如果不是从先前在儿童生活中占据重要地位的事情中引出，就会流于贫乏的和无生命力的。”“用书本代替经验是有害的，而用它们阐明经验、发展经验则是至关重要的。”（《学校与社会·明日之学校》，第83、261、67页）

因此，学校要供给学生在交谈、建造、实验、表现等活动或作业中足够的亲身活动，使他在道德上和智力上的个性不致被书本介绍给他的过多的别人的经验所淹没。但另一方面，必须对这些直接经验加以指导，以使他理智地求助于基本方法和间接知识的学习，使之增强他的能力，而不是奴性的依赖。（《学校与社会·明日之学校》，第83页）

“我们所希望的是养成学生一种能把他们所获得的有限知识和生活的各种活动联系起来的习惯，并获得把有限的人类活动领域与这种活动要取得成功必须依赖的各种科学原理结合起来的能力。……作为教育者，我们关心的是学生应当认识到他们所学的数字或关于地球表面的知识是与沸腾的社会活动联系一起的。……问题不是要使学生了解数字的知识在社会上的所有用处，这是不可能做到的，而是以这样的方法教学生，即使他对于数学知识每前进一步，就把所学的东西与人类的需求和活动的某些情景联系起来，从而使他看到所学的东西究竟有什么关系，有什么用处。……让他的数学教学与他早已参与的日常社会活动结合起来，这样就其本身而言，教学社会化的问题便解决了。”（《学校与社会·明日之学校》，第356-357页）

由于第二阶段间接知识的学习是为了应用的目的，因此课程并不强调学科知识的逻辑体系。如：

“美国史（特别是殖民时期的历史）被选作一个关于忍耐、勇气、机智以及纵然面临巨大危险和阻碍也要使方法适应于目的的不断的判断的范例；同时材料本身是明确、生动和充满人性的，是儿童的描述性和创造性的想象力所能及的，从而至少是由于共鸣而变成他的发展着的觉悟的一部分。由于我们的目标不是要‘包揽无余’，而只是在于用以取得社会结果的社会过程的知识，我们没有打算按年代顺序从头至尾学习全部美国史，只选取了一系列典型；芝加哥和西北部密西西比河河谷，弗吉尼亚、纽约和新英格兰的清教徒和时期移民。目标是展示不同的气候和地区条件，展示各类不同的阻力和人们找到的解决办法、不同历史传统和习惯以及不同民族的不同目的。”（《学校与社会·明日之学校》，第80-81页）

在第二阶段，这种课程组织方式，至少有如下几种可能的结果：

“(1)更直接的活动方式、建造性工作和作业、科学观察、实验等等，为必须利用读、写（和拼音）、算提出了大量的机会和机遇。于是这些事情可以不是作为彼此隔离的学科而是作为儿童经验的有机结果来加以介绍。问题是要以系统的、渐进的方式利用这些机遇。(2)这些学科用这种方式增加了活动和意义，使有可能将通常用于它们的时间大为缩减。(3)无论在阅读中、计算中或作文中，最后对符号的利用是理智增加了，机械性减少了；积极性增加了，被动性接受减少了；能力的增长加多了，单纯享受的方式减少了。”（《学校与社会·明日之学校》，第84页）

第三阶段

“当儿童对现实的各种形态和各种活动方式有了充分的直接的了解时，当他充分掌握了与经验的各个方面相适应的方法，掌握了思维、探究和活动的工具，能够为了专门的、智力的目的而对不同的学科和艺术进行专门研究时，这个时期就到来了。”（《学校与社会·明日之学校》，第85页）

毫无疑问，学生的心理发展到这一阶段，已经可以以分科的形式系统地学习学科知识为主了。这时，总体课程就可以按科目组织的方式来展开了。但是，是否到了这一阶段，各个科目的组织就可以严格照搬学科知识的逻辑体系、一上来就进行概括的间接知识的传授了呢？由于杜威的实验学校迷一般地突然停办，实验还未来得及对这一阶段进行充分的研究和总结，因此，杜威认为：“还不足以有把握地作出具有典型意义的逻辑上的结论。”（《学校与社会·明日之学校》，第85页）