（二）课程起点
现今的教育课程缺乏实感，过分抽象，不从学习者熟知的教育现象的分析开始，而是“一开始就用定义、规则，普遍的原则，分类以及类似的东西，这是最常见的错误。”已经归了类的各门科目，是许多年代的科学的产物，而不是学习者经验的产物。“把内行专家的终点当作初学者的起点，这是荒唐可笑的，极不合理的。”
第一，理解困难；机械记忆。
教育心理学认为，有意义学习是有条件的，学习材料本身必须具有逻辑意义，还必须适合学习者已有知识准备和认知发展准备，才能被学习者已有认知结构同化，从而具有心理意义。否则，有意义学习便不能成功，学习者便理解不了学习材料，多半只能机械记忆。因此，课程“必须以学习者已经具有的经验作为起点”，“把新的种种事物和事件同较早的种种经验理智地联系起来。”
而现今教育课程（尤其教育学）不适合师范生的已有经验准备。因为：初学教育课程的师范生，虽然有近十年甚至十几年的学校经历，但由于他们一直是作为学生的角色出现，因此所感知到的现象，发现的问题，受学生兴趣和视野的制约；观察思考问题的角度，受学生所处位置的制约。对于学校中方方面面的工作，尤其教育、教学工作者的学习、生活和工作情况。及其遇到的谷种各样的问题，较少关心，较少了解，或仅知其一，不知其二，更少分析。即使对于学生自己的学习、生活和工作，也很少以旁观者的身份，从教育学的角度，全面深入地观察分析过。
在这种对教育现象尚缺乏全面深入的感知、了解的经验准备状态下，直接引人以概括化的概念、原则、原理、理论等为起点的课程，而“没有首先让学生熟知定义和概括所需要的种种个别事实”，学生便很难接受，觉得空洞抽象，不易理解。即使机械记忆下来，也很快遗忘。
因此，教育课程应从感性到理性，从已知到未知，不断展开：从描述教育实践中的各种现象开始，从而“尽可能以学生直接的亲身体验，作为统觉的基础”，进而分析、解决问题。
第二，学习动机缺乏，学习态度消极。
现今教育课程由于以各种概括化的定义、规则、理论等为课程起点，学生往往无法感知到这些知识对解决实践中的问题有什么价值，觉得所学“无用”，从而导致学习积极性不高，即使教材绪论中如何强调了这些内容的重要意义，也无济于事。
但是，如果课程从现象了解开始，进而引导学生发现其中一连串问题，激起学生探究其中道理的迫切愿望，易于使学生投人学习中，积极思考。这时，学生感到学知识是为了用知识来分析解决问题；是在用书，而不是为学知识而学知识，为读书而读书，因而易于明确学习目的，端正学习态度。
第三，难以将所学运用于实际情境中。
正如上述，现今教育课程以各种概括为起点，学生不知道如何运用所学知识解决实际问题，也不利于培养学生运用所学知识于实际情境的能力。而为分析解决问题而学习知识，则直接展示了所学知识在解决实际情境问题中的运用。
第四，不利于分析解决问题等能力的培养。
现今教育课程以概括化定论为起点，学生只须进行接受学习，没有发现学习的机会。而若以现象了解为起点，则可在引导学生发现问题后提供给学生一个在教师指导下思考、讨论、发现学习的机会，这使学生易于养成深入分析现象、发现问题，进而分析、解决问题的习惯，有利于分析研究问题能力的培养，有利于问题解决能力的培养。这是给学生点金术，而不仅仅是金子。这一点极其重要。因为：
这种分析研究问民解决问题的能力，对于一名教师的不断成长和成熟，是极其重要的。多少充满爱心的教师，就是凭着他们敏锐的观察力和分析研究精神，不断地自觉认识发现着教育规律，从而运用它们达到越来越好的教育教学效果。
“研究”，应深入每一位师范生的意识和行为中，教师工作也将由于其探索性、创造性而充满魅力，深深地吸引每一位教育工作者。