核心课程在第二次世界大战以后运用范围颇广，美国一些中学曾较大范围地推行过此类课程，小学也曾施行过，不过两者的内容稍有差别。在中学，核心课程常围绕生活中的一些重要方面，如结婚与家庭、饮食起居、意外事件的预防及技术、宣传、失业、个人自由等；在小学，常以生命与健康、家庭生活的改善、资源保护、协作、谋生、宗教、审美、娱乐等为核心内容。一般地说，核心课程在低年级比高年级更直实行，因为年级越低，其核心或共同学习的领域越大；年级越高，核心或共同学习的领域越小。

在核心课程中，编班并不十分固定，必要时，学生可进入另一核心班上课。教材与教科书乃是以社会为中心编排组织的，仍有着一定的年级序列，在教学中仍具一席之地。核心课程对教师的要求要高于分科课程对教师的要求，教师不仅要对核心学科、外围学科、学生心理、团体之间协作等有较多的研究，而且对社会情况也要有较多的了解。

核心课程自提出后，就一直有着激烈的争论。这些争论，既涉及核心课程本身，也涉及核心课程与外围课程的关系。可以说，这种争论从20世纪20、用年代至今就没有停止过。目前看来，这种争论还会持续下去，其中除了核心课程与外围课程两者各执一端的特性使然之外，至少还有以下几个因素影响着或者说延续着这场争论。

第一个因素是新学科在不断发展或学科内的分支在不断生长，同时，各种社会问题层出不穷，哪些内容应置于核心课程，哪些应置于外围课程，难有一统。例如，有的在19世纪初被作为大学课程的，当今已置于中学核心课程；而另外一些学科，虽也在19世纪即已形成，如社会学，还有其他新学科和分支学科如语言学、分子生物学、遗传学和政治科学仍被排除在中学核心课程之外；此外，新的社会问题，如防止艾滋病、吸毒等，是否放在中小学核心课程之中，由于来自各方面的压力，这些问题仍在核心课程与外围课程之间徘徊。

第二个因素是核心课程及其名称并不能界定所教的内容。人们发现，不同的内容实际上可以用同一核心学科的名称来表示；有些归属于某一核心学科的内容，同时也可归属于另一核心学科；反过来，核心学科与其涵盖的内容名实不符的情况也是存在的，例如，现代欧洲史常常是教一系列要学生记忆的战争与战役、国王继位和政党执政，而对欧洲从农业社会向工业社会的转化，以及人们职业和生活方式的变化却很少论及。

第三个因素是核心课程只能满足一部分学生的需要，而不能兼顾所有学生，来自家长及社会的压力也会使核心课程摇摆不定。当学生相信课程能够使他们学会对他们来说重要的东西时，他们会试图学习教师所教的东西。当他们感到课程内容与他们的兴趣无关时，他们可能只是为了通过考试，接着很快就遗忘了。在许多家长看来，学校教育仅仅是为他们的孩子获得更好职业的手段，当他们发觉两者之间没有联系时，就会失去对课程的兴趣。这在一些教育工作者看来，解决的办法是，为想就业的学生安排职业教育的核心课程；为想升学的学生安排学术性学科的核心课程。而在另一些教育工作者看来，解决办法是要编制对这两部分学生都需要的核心课程。当然，还有其他变式，诸如合作教育，即在学校学习一段时间，然后工作一段时间。对核心课程的这些不同设想还会继续争论下去。

第四个因素是核心课程围绕社会问题而组织，似乎通过学校教育就能够解决大多数社会问题，其实不然。对于一些社会问题或社会问题的某些方面，是可以通过学校教育成功地加以解决的，如学生的激进态度，经由核心课程会有所改变。而且，学生在学校中形成的态度还会影响他们的家长，进而影响社区内的其他成人。但这种影响毕竟是有限的。成人信念和做法，一般很少受学校课程计划的影响，至于社会的意识形态、权力运作等更是学校教育的影响望尘莫及的。