摘 要：课程研究范式的转换不仅催生了新的课程话语系统与研究方法论，同时也带来课程研究视域的适应性调整，即从课程研究转向教师研究。教师因而在课程改革中被赋予更多的期望，然而衍生于传统课程系统的教师文化严重阻滞其实践创新。只有在传统更新中重建教师文化，才能彻底解放教师进而激发课程应有的生命活力。在当前新课程背景下，教师文化要实现由适应型文化走向创生型文化的改造。
长久以来，课程与教师一直是教育学领域的主导话语，但对二者内在关联性的思考从来没有像今天这样自觉、深入和广泛。无论是从教师教育实践的视域寻求课程编制的灵性，还是立足课程范式的转换勾划未来教师的专业发展，都旨在从理性和经验两种维度中找到最佳统合点，以提升各自存在形态的合理性。本文以课程研究域的转向为背景展开的教师文化重建的讨论，便是这样一种朝向的努力。
一
自从库恩的“范式”理念被引入课程界，许多原本看似更复杂的课程现象获得了统一性，人们也逐步习惯于在范式的整体框架内际遇、审视多元性的课程传统和价值旨趣并在不同时期做出过调和的尝试，尽管事实上课程“范式”间的冲突与变迁始终没有间歇。概念重建运动的领军人物派纳，以对北美课程领域变迁为视角，概括地提出了两种课程范式：课程开发范式与课程理解范式。总体上，派纳把1970年以前的课程研究称为“开发范式”，用他的话说，课程开发生于1918年，卒于1969年。在此期间，课程研究的兴趣致力于普适性和技术化的模式开发与程序设计，尤以泰勒原理为极盛。所有理论与实践工作者旨在“维护课程秩序并将之组织得井井有条”，追求操作的科学、量化与效率，因而实际上扮演着“课程技师”或“技术熟练者”角色。开发范式秉持的是实证主义科学观、工具理性的价值观与“技术兴趣”，而这些恰恰成为后来概念重建主义者们批判的众矢之的。20世纪70年代以后，课程“理解范式”应运而生。人们尝试着在解释与批判中赋予课程新的意义，表现在课程定义上，人们开始将其由传统的“学校材料”（school materials）理解为“符号表征”（symbolic representation）。这样课程具有了更新的内涵，“把课程理解为一种符号表征是指那些制度性和推论性实践、结构、形象和经验能够以不同的方式被确认和分析，这些方式包括政治的、种族的、自传的、现象学的、神学的、国际的、性别的和解构的。”
课程研究由“开发范式”转向“理解范式”，使得传统的课程领域，从理论基础到设计、编制、实施与评价等都尝试着建基于一种多元的复杂会话当中。在东西方课程思想的不断交汇中形成了一套显然不同以往的课程话语系统，关于文本的敞开性、情境性与价值负载，对师生在教学中的身份认同及建构性交往等成为课程共同体的强势话语。同时，课程研究的方法论从行为科学为基础的量化研究转向文化人类学、认知心理学和艺术评论等以新人文社会科学为基础的质性研究。而需要我们注意的是，在此过程中，课程研究还发生了另外一种“范式转换”，从时间上大致发生在20世纪80年代以后，这就是研究域的转向，开始从课程研究转向教师研究。
尽管作为教育图景中的重要活动主体，教师一直斡旋于表征人类文化精华的课程文本与学生多元化的知识经验之间。但显然，在过去的几十年里，我们不同程度和有意无意的忽视了这一“关键人物”，一厢情愿地绕过教师身后去寻找理想课程的影子。随着教师从制度性课程的“忠实执行者”身份中的走出，他们在倾听“他者”的声音同时开始大胆地发表自己的看法。正是基于这股势头在课程领域的增强，人们开始重新思考教师的课程使命。于是，在课程研究中一改过去“防教师”（teacher-proof）的做法，而以教师为对象的讨论日益丰富起来，并逐渐形成一些集中的研究论题，从国外情况来看，主要围绕下述三个领域：教师的思维研究；教师的知识研究；反思性实践研究。而我国学者讨论较多的则是关于教师专业成长阶段与教师教育模式，教师的课程角色与知识素养等领域。
课程研究域从“课程”转向“教师”，并不意味着传统研究范式的整体坍塌，而是课程研究者们自觉地将研究的重心由“程序开发”转向了“教师实践”，或者说是从教师的视角反观课程，在将课程作为一种复杂的会话过程中，更多地关注教师们的态度、体验与实践活动方式的调整，关注课程在“日常生活世界”中与教师的相互作用。可以看出，这种转向不仅使教师获得了一种真实的主体性尊重，更重要的是通过对课程与教师内在关联的重新思考，生发出课程改革和课程实施的新思维。
二
在课程变革的初期，理论研究者和课程决策者们推崇这样的假设：他们认同的理性课程文化、观念与教师的实践经验和理解度之间具有高度一致性。教师（“同伙”）会按照他们的预期设想原原本本地执行课程，体现完美的计划性和可控性。而一旦改革遇到阻力，很少去想设计的问题，而断定是教师实施中的误读甚或有意阻抗。这是多少有失公允的。就课程改革的总体情况而言，教师对于新课程的阻抗的确客观存在，但不可一概而论。除去个别教师因业务水平低，专业思想不稳固，或是计较个人利益，怀有抵触情绪等有意拒斥外，恐怕大多数教师群体在课程意识、价值规范与行为方式中表现的“不和谐音符”，应该在深层的教师文化框架下寻求解释。
这里，首先需要对“教师文化”概念本身加以限定。因为一般谈论的“教师文化”是充满矛盾的，是一种“复杂的整体”（Tylor,E.B.）。根据已有的认识，教师文化一般意指教师共同体的专业范式特征及倾向，即在教育实践中流露并分享的，与其专业特质相适切的物质文化、制度文化与精神文化的总和。本文无意从文化学、哲学人类学等视角就宏大视域的教师文化予以阐释，而主要侧重其精神层面的，以课程为主要指向的狭义文化。从内涵上来讲，主要包括教师的课程意识和观念、关乎课程的知识与技能、价值观念、情绪反应与行为方式等方面。它具有如下特性：第一，教师文化指向教师职业群体，并为群体内所有成员认同和接受；第二，教师文化是在教师与课程相互作用中生成的，体现着课程形态的历史特定性；第三，与物质层面和制度层面的教师文化相比，教师的精神文化受时代状况及教育体制的影响要间接和迟缓一些，具有更好的稳定性。因此精神层面的教师文化构成了教师文化系统的核心。
上述课程研究视域的转向，引导人们更多地关注教师在课程中的作为，并期待着与新的课程范式相适应的教师转变。然而事实上，更新缓慢的现有教师文化不但没能提供必要的发展动力和智力支持，反而在很多方面成为教师超越传统，变革课程的阻力。究其原因，目前的教师文化本质上仍是一种与教师的“技术熟练者”身份相适应的适应型文化。该文化大体发端于20世纪初，而到泰勒时代最为兴盛，其余势在20世纪80年代后仍然存在，对教师产生实际规约作用。适应型教师文化假设课程作为理性化、技术化的“教育工程”，负责课程开发的理论家与决策者的理想信念是与负责实施的教师一致的。因而其价值取向是“效率取向、控制中心”的，教师作为“课程技师”的职责在于熟练地执行课程，遵守既有的操作程式与规范。在这种文化主导下，判定教师专业成熟度的标准是适应而不是创造。凡此种种，如果说它是课程成长的特定时期对教师影响的产物，并在当时契合了课程需要的话，则在当前课程改革的背景下，已经与新的课程文化、学校文化不相协调，成为教师参与新课程的精神负累。这主要表现在以下几方面：
首先表现在理论根基的陈旧性错位。教师文化赖以生成的课程观、教学观、学习观、发展观等都在传统课程开发范式的主导下，带有程序主义的训练色彩。课程被视为设计完好的一堆“学校材料”；而教学无非是通过技术性的合理运用，传递现成的知识和经验；学习则是知识的获得；学生的发展是模式化和智育取向的，等等。在教师的职前教育和在职培训中，上述“合理性”传统自然对教师的专业取向具有强势的牵引作用。
其次表现在专业文化生成机制的不自主性和权威导向。反思教师成长的各发展阶段，他们通常不是以“体验”（lived experience）姿态面对课程与教学，而是被“告知”（informed）专业领域既存的惯性传统、价值规范与理想追求。其生成机制中是以教师共同体中的少数专家、权威为主导的，他们正是现实域的教师文化的代表者与受益者。反过来绝大多数教师个体“文化化”的标准就是熟练而诚实地复现上述规范。
再次还表现在制度文化对个性、情境与创新的拒斥。在客观主义知识观的影响下，适应型文化坚信课程专家的信念、规范的真理标准，而漠视教师个体的体验和感受；同时该文化对课程开发与实施的背景较少关注，往往在普适性的追求中掩盖了情境的复杂性，自然不推崇对课程的多元理解；缺乏个性、民主与情境化的空间，必然导致这一文化的保守风格，喜欢按部就班，缺乏创新勇气。
可以说，正是适应型文化的上述诟病，强而有力地规约和束缚着教师在课程改革中的作为，造成教师基于范式转换带来的专业不适和尴尬。因此，反思并积极寻求重建教师文化路径，是根本上解放教师，增进课改实效，激发课程活力的关键所在。
三
重建教师文化，至少应考虑到三个层次：一是宏观层次，即教师面对的社会时代背景，如政治、经济与文化发展态势；二是中观层次，即教育系统内部机制与要素如学校、课程、学生文化等的影响；三是微观层次，即教师文化内部物质、制度与精神层面文化的协同建构问题。限于篇幅，本文无法循此思路展开论述，只对精神层面的教师文化重建作些探讨。
基于课程范式转换的总体背景，以及前面对现有教师文化的检视，笔者以为，从与“技术熟练者”相适切的适应型教师文化走向“反思性实践者”赖以维系的创生型教师文化，将是今后教师文化重建的主导方向。
所谓创生型文化，顾名思义，就是教师共同体在课程开发与实施中通过主体性参与和反思性实践，积累、创建的关于课程与教学的专业意识、价值理念、知识结构、情绪反应、行为规范等的综合形式。与适应型文化不同，它以建构主义知识观和课程“理解范式”为生成背景，并具有如下特征：（1）开放性。创生型文化不拒斥权威，但更多地关注教师个体的体验与反应，因而每个教师都是文化创建主体。（2）建构性。教师不是通过“传递—接受”模式内化文化，而是在专业实践中建构并体认它。（3）创新性。该文化不拘泥于惯性势力和传统，主张大胆求新。（4）情境性。创生型文化寻求情境化的课程与教学意义，尊重教师实践的本土性、地方性。
课程研究从开发走向理解，呼唤教师由“技术熟练者”向“反思性实践者”专业角色的转变，而创生型文化无疑能为这种教师的发展提供良好氛围。教师共同体在创生型文化的引导下，逐渐形成新课程所需要的特质。首先，在专业理念上，坚持科学、艺术、人文统一的开放教育思想，关心受教育者健全人格与个性的养成，追求职业的专业化与科学性；其次，在价值观层次上，确立“指导者”和“引路人”的教师观，建构主义的知识观，智能多元发展的学生观与主体际交往的教学观；再次，在行为模式层次上，重视教师群体的协同教学与民主师生关系构建，积极探求个性化教学风格，珍视行动研究中的自主发展。
如何在实践中建构这种新型教师文化，其生成模式、路径不一而足，但至少有几方面是需要考虑的：
（一）拓宽教师专业发展的理论视野。比如教师的默会知识、本土知识研究，教师同事关系研究，教学行为规范研究等；
（二）加强基于专业实践的参与式培训、行动研究和个案研究。改变传统的以学习班、讲座为主的静听培训模式，在具体化情境中提高教师参与课程的能力；
（三）倡导教师新的专业生活方式。如鼓励教师集体教研和体验交流，坚持教学日志和轶事记录、整理，建立专业成长档案袋等。
注释
[1](美)派纳, 等. 张华等译. 理解课程：历史与当代课程话语研究导论[M]. 北京：教育科学出版社，2003. 6.
[2]叶澜. 教师角色与教师发展新探[M]. 北京：教育科学出版社，2001；教育部师范教育司. 教师专业化的理论与实践[M]. 人民教育出版社，2001.
[3]张立昌. 新课程实施批判和微观策略建议—基于教师经历和学校文化的现实分析[J]. 武汉：教育研究与实验，2003（2）.
[4]冯生尧，李子建. 教师文化的表现、成因与意义[J]. 广州：教育导刊，2002(4).
参考文献
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[2](美)哈里斯. 许苏明编译. 人·文化·生境[M]. 太原：山西人民出版社，1989.
[3]郑金洲. 教育文化学[M]. 北京：人民教育出版社，2000.