摘 要：后现代课程理论、学习理论、建构主义理论和教育技术的发展，促使课程与教学的传统范式必须课程与教学两个维度进行多层面的转换。
关键词：课程与教学 范式 建构主义 后现代 学习理论 转换
一、基础理论发展对课程与教学范式转换的推动
以传递和接受书本知识为基本特征的传统课程与教学范式，其理论基础主要是夸美纽斯和赫尔巴特以及前苏联的早期教学论专家如凯洛夫等人所创立的有关理论（如班级上课制），其共同特点在于都是侧重于“知识的传递”的理论。课程论学科建立后，以“课程目标、课程内容、教学组织、教学评价”为主要内容的“泰勒原理”占据了课程与教学实践的主导地位。而在“知识爆炸”的现代信息社会，主要地依赖教师的语言与黑板企望“传递”系统知识已不可能完成培养人才的任务。
作为对全球政治、经济、文化急剧变化的一种回应，传统教育需要改革，核心问题是课程改革。对国际课程改革背景进行多方位研究，就会发现，“在新的现实下，学校教育的传统方式不再是知识生产和培训社会所需要的人力资本的最佳方式” 。知识经济的基本原理也告诉我们：促进经济增长的因素是那些蕴含着创新精神和创造能力的知识和观念，它不能由传统的受教育年限来标定。于是，人们对于“学习什么样的知识”和“怎样学习”这样的问题开始从后现代视角进行思考。与此同时，作为现代教育手段和方法体系的现代教育技术，则带来了知识信息的大容量、多形式化和知识获取的迅捷化。而教育技术与教学理论发展相结合，则带来了教育理论的创新，基于认知心理学的建构主义教学理论，在现代教育技术环境中正显示出愈来愈大的影响力，就是一个明显的例证。
课程与教学理论基础发展，突出地表现在以下三个方面：
（一）课程与教学范式的后现代视野
20世纪70年代以来，国际教育科学研究开始发生“范式转换”，在课程与教学研究领域，开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”，将课程视为一种多元的“文本”来理解的研究范式，出现了解释学的、存在主义的和现象学的等后现代课程理论。后现代课程理论是在反思和超越现代课程研究范式由于过度理性化所造成的消极后果中发展起来的，与现代课程理论追求方法上的技术控制或概念体系的逻辑实证不同，后现代课程研究反对课程研究中的技术理性，视课程为一种多视角的文本，弘扬主体、个性、多元，强调通过各种思想观点交流与沟通，展示对于课程的多角度理解；后现代课程关注的重点不是课程开发，而是对课程的理解，不仅关注课程的价值，更关注意学习者的生命体验，重视对课程理解中的交流与对话。在研究方法上，后现代课程反对定量研究而重视定性研究，重视“课程过程”，重视学习主体的过程感受。
后现代视野中的基础教育课程与教学，不再象崇尚技术理发的现代课程理论那样，视学习者为加工的材料，并在“加工”使主体渐渐失去其自主性，以致最终成为消极被动的客体。后现代课程理论主张个体自我意识的提升和个性的解放，不是强调共性而是看重差异性，强调个体的主动性、创造性、和可持续发展性，强调对话与反思，强调个体对课程的做多维度解释，关照个体经验，而不是将课程作为高度计划性的教条和藉此“塑造”受教育者的蓝本。教学过程关注个体的过程体验而不是结果的获得与否，它不再是个知识权威向无知的学生传授“预先确定”课程内容的过程，而是师生共同探索“未知”的过程，师生关系是平等的对话关系，它提倡学生向教师进行挑战。总之，后现代范式从而致力于培养活生生的、灵性的、个性的、创造性的真实个体，而不是“名存实亡”的机械人。尽管对于后现代思想有不同的认识，但后现代视野的确开辟了理解课程的新视野，它不吻合我们惯常的思维，没有给人提供课程的规范形态，但也正是这种不确定性，为基础教育课程与教学范式的转换与创新留下了空间。