摘　要：知识间的地位和结构构成了知识伦理关系。传统课程知识伦理的失落表现在从课程目标、内容、实施到评价的全过程。新的知识观为原来没有进入课程的知识进入课程体系并获得合法地位提供了依据。建立知识间的平等、民主关系、开发地方课程资源、发挥教师、地方人士和学生的积极性等是开发校本课程、建立新型知识伦理关系的重要举措。

关键词：知识伦理 校本课程 开发

伦理问题本来是一个社会问题，但在课程领域也出现了以知识间地位不平等为主要表现的知识伦理问题。课程各环节存在怎样的知识伦理问题？新的知识观对知识伦理的重建有何意义？如何通过校本课程开发重建新的知识伦理关系？课程改革要取得预期效果，就应重视对这些问题的研究。

一、知识伦理失落：从目标、内容、实施到评价全过程

知识间的地位和结构构成了知识伦理关系。传统的课程，也就是缺乏校本意义的课程，无论在课程的哪一个环节，都存在着忽视知识伦理的问题，是一种知识伦理失落的课程。正是由于知识伦理的缺失，导致课程编制各个环节诸多问题的出现，甚至可以说，正是课程中的知识伦理问题成了课程领域诸多问题的根源。

确立课程目标是课程设计的首要环节。我国的课程一直把“双基”，即基础知识与基本技能作为主要目标。由于对学生应该掌握什么知识与技能存在模糊认识，人们以为只要学好了学科知识，就可以实现“双基”目标。学科课程的实施有助于学生获得较为系统的科学文化知识，但学科课程使学术知识受重视，情意知识和体验知识受冷落，并把教育和生活对立起来。学科课程实施的结果是学生掌握了一般性的知识体系，但不能从课程的学习中掌握与自己的现实生活息息相关的地方性知识，难以掌握生活的技能和技巧。根据美国著名课程理论家泰勒的课程观，课程目标应来源于对学习者自身的研究、对校外当代生活的研究、来自科目专家的目标建议。但对地方性知识的忽视，使那些与学生密切相关的知识边缘化，甚至排斥在课程体系之外，课程目标的重要来源，即对学习者自身的研究和对校外当代生活的研究被忽略了；除了“双基”，课程目标的其它部分被忽略了，课程目标也就成了不完整的、有缺陷的目标。校本课程开发为确立新型的、完整的课程目标提供了可能。

制约课程内容选择的因素主要包括三个方面：社会因素、受教育者身心发展的规律、科学文化知识。课程应该既要选择科学的基本事实、概念、原理和方法，又要重视学生直接经验的内容。但传统的课程内容，突出了科学文化知识，忽视了社会因素和学生的身心发展规律；强调了科学的概念和原理，忽视了科学的基本事实和方法；重视了间接经验，忽视了直接经验。科学使人们对知识的认识超越了神学的领域，冲破了宗教和迷信的藩篱。自从英国的斯宾塞提出“什么知识最有价值”的命题，科学知识无可争议地成为“最有价值”的知识体系，成为基本的课程内容，以致取得至高无上的地位。科学知识地位的确立保证了学生基本的素质。但科学知识主宰一切的课程观、科学知识至上的知识伦理结构所造成的最大缺陷就是忽略了人，使教育与生活对立起来。科学知识进入课程及建立在科学基础上的知识的现代化过程，在很大程度上剥夺了本土知识、地方性知识等的合法性。科学垄断了知识的标准。因此，科学知识实际上是民主决策的标准，科学家实际上支配着绝大多数的社会决策。但科学知识型的缺陷很多，最大的缺陷就是其如同历史上曾出现的神话知识型和形而上学知识型一样，一旦形成以后就染上了偏执的、霸道的、虚荣和贪婪的毛病；它试图成为所有知识领域的方法论；它建立了新的知识帝国并自己占领最高的位置。也就是说，在课程内容选择上出现了严重的知识伦理缺陷，把本来十分重要的实践知识、直接经验放到了可有可无的地位，使之成了科学知识帝国的“奴隶”。再加上全国使用统编教材，更使具有地方性的本土知识或者无法进入课程内容，或者从课程内容中被剔除出来。这样造成的一个突出问题是学生只学到了外在的、与自己的日常生活没有多少关系的知识，个性化的知识体系难以建立。要建立合理的知识伦理，学会对所有知识的尊重，就要消除知识霸权，结束一部分知识控制和宰制知识结构和系统的状况，克服科学知识至高无上的不合理状况，实行知识民主。校本课程的开发为我们找到了解决这些问题的出路。