上个世纪70年代开始，“本土知识”逐渐引起人们的重视。教育改革的推进使本土知识合法化逐渐列入议事日程。虽然人们对本土知识有不同的定义和不同的理解，但本土知识的基本含义是确定的。毛里尔(Maurial, M.,1999)认为“本土知识是本土人民在某一地区与自然的相互作用过程中所形成的认识和智慧结晶”。认为本土知识具有“地方性”、“整体性”和“口头性”。瓦伦和迈克基男将本土知识与“学校知识”或“学院知识”相对应。这深刻地说明了本土知识没有进入学校课程体系的基本事实，但也为大量本土知识进入学校课程留下了空间。本土性知识实际上是一种“地方性知识”，也是一种“被压迫的知识”。就是说，由于旧的课程体系存在的知识伦理缺陷，使本土知识受到压抑，成为“流放者”。而校本课程开发为本土知识进入课程提供了极好的条件，或者说，校本课程就是为本土性知识、地方性知识进入课程而开设的。正是本土性知识的存在和具有的价值促成了校本课程的开发，正是校本课程开发找到了本土性知识在整个知识体系中的地位和价值。对本土性知识的尊重就是重新树立新的知识伦理观，是在重建新的知识伦理秩序。本土性知识的存在和所具有的积极价值为校本课程开发奠定了深厚的知识基础和伦理基础。

1958年英国物理化学家和思想家波兰尼（Polanyi, M.）在《人的研究》一书中提出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能表述的。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。在当代知识理论中，人们将这种不能清晰地反思和陈述的知识称为“隐性知识”或“缄默知识”，将那些能够明确反思和陈述的知识称为“显性知识”。实际上，这种只可意会不可言传的知识在人类知识的历史上长期处于一种受压迫的境地，可以说是知识王国的“流放者”。长期以来，知识领域存在着严重的伦理不平等的问题，显性知识在长期的学校课程体系中无可争议地占据主导地位，而隐性知识则“流放”于可有可无的人们的无意识世界。而实际上隐性知识对于儿童的生活及认识具有基础性作用，是儿童显性知识的“向导”和“主人”。传统课程的知识伦理缺陷，使缄默的知识没有得到应有的重视。校本课程开发是对教师和学生个性的尊重，为个性化学习和个性化教学提供了便利。“学会学习”实际上是一种“实践教学”，是丰富多彩的科学实践、社会实践、艺术实践，实际上是对隐性知识价值的推崇。校本课程开发是对隐性知识的价值和在学习中的作用的认可和尊重，是对学生行为的改变或重塑，这不仅是一种训练、规范或约束的外在过程，而且也是一种认识、理解与重构其内在知识基础和信念的过程。校本课程开发为隐性知识获得合法性提供了历史机遇，既是对个性化知识的解放，也是对教师和学生个性的解放，是向合理知识伦理的复归。

以皮亚杰、布鲁纳、维果茨基为代表的建构主义思潮对现代教育教学产生了重要影响。建构主义理论认为知识是建构的，也是个性化的，只要承认知识的建构性也就承认了知识具有个体性，建构的知识与确定的知识都是存在的。这就使我们更加容易认识到知识学习与实践能力培养的重要意义，也为个体知识与一般知识的共存提供了伦理依据。可以说一般知识与个体知识的关系就是直接经验与间接经验的关系，别人的知识与自己的知识的关系。我们知道，不论是行为主义还是认知主义，都属于客观主义认识论范畴。他们把知识看作是对“客观实在”的摹写或反映，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的，知识因而是客观的。由客观主义知识观必然派生出决定论的知识观和还原主义知识观。科学就成了知识的典范和代表，成了“真知识”、有价值的知识，这种知识也将是“价值中立的”。这种知识观指导下的教学活动必然是客观知识的传递过程，教学必然也是遵循客观规律，按照严格步骤和程序进行，学生也必然是被动的接受知识，教学也就成了对学生的控制过程。建构主义认为知识是个体建构的，知识内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中，科学知识也带有偏见并经过人价值观念的过滤，并非“价值无涉”。知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，人的心灵具有自觉能动性，学习也就成了主动建构的过程，是对知识和现象不断解释和理解的过程，是对已有知识体系不断进行再改造、再加工以获得新的意义、新的理解的过程。建构主义使教学成为人的解放的过程，在这个过程中，学生是知识建构的主体，通过知识建构不断提升自身的意义和价值。建构主义知识观对学生个人知识价值的确立，为知识伦理的重建提供了有力的说明。校本课程开发的理念之一就是对学生个性、兴趣的尊重，为学生自己知识的建构和个性化知识的发展创造了条件。根据学生的兴趣进行校本课程建设，也是对学生人格的尊重，体现了以人为本、个人本位、人性化的现代精神。