一、北京市区域内部基础教育发展不均衡特点分析
北京基础教育发展不均衡具有明显的区域性特点。山区基础教育不均衡发展特点调查表明：山区教师的工资待遇、住房条件远低于城镇教师，促使山区教师向城镇地区流动，造成山区教师队伍不稳，骨干教师匮乏，教学质量没有保证。尤其是在实行教师结构工资制之后，随着校际间教师待遇差距的迅速扩大，山区、薄弱学校教师的流动更加明显。并且，教师的流动也在一定程度上促使学生的流动，学生不断向平原学校、城镇学校流动，生源的流动进一步加大了山区学校与平原学校、城镇学校之间办学质量上的差距。城区基础教育不均衡发展特点在经济发达的城区，无论是办学条件、教育经费、师资水平还是教育信息化程度的整体水平较高，优于山区，但是在区域内部资源分布不均，市级、区级重点学校之间的办学条件、经费等方面差距明显，优质教师资源更是集中在少数重点学校。据调查，某城区重点中小学中，骨干教师、学科带头人以及受到市、区级以上奖励的教师占全校教师的70%或80%以上，而在一般中小学中，这一类教师占全校教师的30%和40%。
二、区域基础教育发展不均衡的原因分析
以上这些不均衡的现象是由很多原因造成的。比如，地域因素。我市城近郊区与远郊区县，农村平原与山区，城市的南城与北城，等等，在地理环境、人口素质、文化基础、经济发展水平等方面都存在着明显的差异。举例来说，义务教育经费主要来自区县财政收入，但区县人均财政收入最高值是最低值的五六倍。
这些差异或直接或间接地反映到教育上来，形成了教育的不均衡现象。推动基础教育均衡发展主要责任在政府，因此应对非均衡发展的教育政策做深刻反思。首先是重点学校制度。目前各地的热点校大多是过去的重点校。这种一定阶段的教育非均衡发展策略，对一定历史时期的教育发展会起一定促进作用，但是也造成了市重点、区重点以及准重点与一般校、薄弱校之间在教育资源配置上的“落差”。民间的择校行为一定程度上直接或间接地参与了教育资源的分配，扩大了校际之间的不均衡发展。最直接的参与行为表现在：一是生源分配；二是自筹经费(择校费)的流向。与此同时，学校的分化不仅使学生，而且也使教师的心理产生分化。有调查证实，相当多数的薄弱校师生认为自己是“末等公民”，这种消极心理反过来成为强校越强、弱校越弱的催化剂，加剧了校际之间的不均衡发展。
其次是教育资源配置制度。由于我国实行基础教育由地方负责、分级管理体制，中央财政在承担义务教育经费上所占比重极低，再加上没有建立起扶持落后地区的财政转移支付制度，在一些经济落后地区，地方政府因财力有限致使贫困地区基础教育资源配置的失衡。
第三是办学标准评估制度。长期以来，政府对农村和城市分别制定了不同的办学评估标准，农村办学条件标准低于城市。此种做法从消极意义上看，降低对农村义务教育的要求，客观上拉大了农村与城市义务教育水准的差距，强化了基础教育发展的不平衡。
第四是教育管理体制上办学责任过度下放到区县和学校，宏观调控的力度有待加强。我市义务教育经费主要靠区县解决，市级财政对区县教育经费的调控力度不大，虽制定了相应的拨付标准，但极具弹性，基本上还是由区县自行决定。由于区县财力或对教育投入力度的不同，使得不同区县义务教育办学条件形成较大差异。另一方面，我市实行的教师结构工资制度很大程度上建立在学校的创收能力和管理制度之上，从而使教师的收入水平在地区间、校际间产生了极大的差异，形成了优秀教师流动的单向性，即由困难学校流向较好学校，从而导致了办学水平和教育质量上的“马太效应”。