在我国这样一个地区社会经济发展水平差距明显、学校基本设施、条件和教师水平参差不齐的国家，实施一项庞大的课程改革实验，其难度和问题是可想而知的。因此客观地讲，相对于课程改革任务的艰巨、时间的紧迫，各级教育管理、指导者和教师还缺乏充分的准备。这会对实验产生怎样的影响，是许多教育研究者关注和担忧的。
一、教师准备的问题
教师的课程观念、对教学的基本理解，教师的基础、知识结构和能力，都是实施课程的基本条件；在课程改革中，引导教师认同新的课程改革方向，帮助教师接纳新的课程内容和完成新的教学活动，则是最重要和最困难的环节。
我国课程改革面临的教师问题远比其他国家更为复杂、难度更大。仅就学历来看，目前中小学教师中还有相当一部分没有达到大学毕业的水平。其中，小学教师中，有30.9%为大专毕业，有2.1%为大学毕业；初中教师中，有19.7%为大学毕业，70.6%为大专毕业。而农村地区特别是贫困地区则更差，例如，青海省教师达标者 仅占其总数的1/3；甘肃省义务教育阶段教师达标率为73.93%。同时，教师结构也存在不合理现象，如在西部农村地区，音乐、体育、美术、计算机教师，尤其是英语教师缺乏。此外少数民族地区还缺乏双语教师。此外，部分农村地区师资缺口大，如西北四省各地区都有一部分代课教师，仅甘肃省武威地区2001年就有2000多名代课教师，他们大多数还不具备高中学历。
除学历和专业素养问题有待提高外，教师的课程教学观念也亟待更新。在相当多教师的意识中，课程=学科=教材；教师的职责就是完成教科书上的知识点；检查学生的学业成就，就是考查知识记忆的准确性和数量。这样的意识和观念形成，是和长期以来国家实行的课程、评价等制度直接相关的。多年来，国家实行的是“规定性”的课程，从课程目标、课程门类、课时数、到教科书中的知识点、考试的方法和要点等等，国家都做出了详尽的安排，即使在1992年义务教育课程中开始实施地方课程的背景下，有关课程的一切事宜，也早已在省、市的教育管理部门得以解决，因而所谓“课程”一事，长期以来对于教师来说，只是完成规定的教书任务，而不是其他。
与观念更新直接相关联的一个问题是，教师教学策略的建立和教学能力的提高。多年来，许多地区和学校在培养教师上都实行“师徒制”。就如同工厂里的师傅带徒弟，年纪大的、有经验的教师成了年轻教师的模仿对象，一位优秀教师或特级教师的课，可以被许多年轻教师“克隆”，一时间，照搬所谓“最优”模式似乎成了年轻教师迅速成长、成熟的捷径，但实际上，很多模仿而成的教学却只有“东施效颦”的效果。在许多教师的眼中，不论哪个地区或背景下的学生都是一样的，无所谓个性、无所谓不同的学习需求；因而在模仿的过程中，教师们更为关注的不是学生怎样学，而仅仅是教师怎样教。其背后留下的隐患是，教师工作失去了其创造性劳动的价值，教师自觉不自觉泯灭了创造的意愿，使自身的工作简化到了简单的重复性劳动的水平──只有模仿和复制。
鉴于此，教育部下达了“先培训，后上岗；未经培训，不上岗”的要求。实验开始之前，组织了各实验区的教师培训活动，并广泛推行了参与式培训的方法。先期的教师集中培训通常分为三类，一是通识培训，主要内容涉及课程改革的背景、目标、要点、步骤，其目的在于引导和帮助教师反思我国基础教育中存在的问题，确立新的基础教育价值观。二是课程标准培训。由于此次课程改革以“课程标准”取代了沿用了五十多年的“教学大纲”，而这不仅仅是名称上的变化，更重要的是其内涵的改变，因此培训的重点是：着力帮助教师认识标准与大纲的不同，理解标准的含义，认识标准中涉及的内容和教科书选材之间的关系，以及标准中的教学建议和教师教学设计、指导的关系等。三是教材培训，这类培训的目的一是便于各实验区了解和选择教材，二是帮助教师理解教材编写意图、设计教学活动，培训者主要就教材编写的指导思想、教材特色、选材、呈现等逐一对照课程标准做出说明。此外，还有一些专题学习，例如综合课程的实施、综合实践活动的开展、教学方式的转变、评价与考试、学校课程开发等。