在寻求对教育实验和经验性教育研究进行量上的反思、整合的同时，“科学－实证”取向的教育研究者也普遍意识到了经典自然科学研究对象和教育研究对象在性质上的差异，不再像早期实证主义者那样要求对教育实验进行自然科学意义上的严格的变量控制。如60年代由坎贝尔（B. T. Campbell）和斯坦尼（t. C. Stanley）率先提出的准实验（quasi—experimentation）的概念和设计方法，一方面恪守了实证主义的方法论原则，坚持揭示教育现象间的因果联系；一方面又试图兼顾教育现象不同于自然现象的特殊性质，强调研究真实自然条件下的教育对象，在实地情境中所进行的研究一般不设控制组或设不相等的控制组，甚至测量也不进行专门的设计，常使用学校常规活动中所获得的数据（如考试成绩等）。从严格的实证主义立场看，准实验研究结果的可靠性和效度都大为降低。由于每一具体情境间都存在着程度不同的差异性，准实验要求对实验结果的代表性和可推广性都要加以谨慎地解释和论证，这实际上又弱化和修正了实证主义方法论的某些重要信念。西方近几十年发展起来的适合复杂教育情境的其它多因素实验设计、统计分析也反映了类似的研究理念的变化。
（二）人本主义取向教育研究的崛起
自60年代起西方教育研究方法论的基础已悄然发生了变化，由过去的以物理学、化学为代表的经典自然科学逐渐过渡到了以人类学、诠释学为代表的社会人文科学，以社会人文科学为基础的教育研究种类名目繁多，称谓不一，如“质的”（qualitative又译“定性的”）、“自然的”、“人种志的”、“诠释－人类学的”、“后实证的”、“后现代的”研究等等，[2]不一而足。
尽管上述各类研究间也存在着种种差别，但就它们主要都以社会人文科学为方法论基础这点来看，似可概括为“人本主义”教育研究取向。瑞士著名教育学者胡森曾把人本主义研究范式的根源归于狄尔泰的精神科学、胡塞尔的现象学及哈贝马斯的批判哲学。从更广泛的意义上看，现象学、诠释学、语义学、日常语言分析哲学、人类学、人种学、存在主义哲学、精神分析学、符号互动论、批判理论都为人本主义取向的教育研究提供了方法论基础。
在上述社会人文科学方法论的指导下，西方“教育研究正摆脱实证的研究设计和方法论的支配，转向诠释的、人种的或质的研究，这一过程虽然缓慢，但正逐渐发展”。[3]这一状况发生在教育的各个学科领域，据西方学者的一项调查表明：在比较教育研究中，1979年声称自己基本采用或倾向于采用定性研究方法从事教育研究的教育研究人员约占被调查人数的55％，而到1988年这一数字已上升到了77％。[4]
人本主义取向的教育研究的基本前设信念及对“科学－实证”取向的教育研究的批评（构成了对其冲击的外部因素）主要集中在以下几个方面。
1．在教育研究性质,具本主义取向的教育研究强调人的现象与物的现象之间存在着本质的差异，认为人的行为并非全然不证自明、可量化、能被客观测量的，包括教育在内的社会现象充满着意义和诠释，“科学－实证”取向的教育研究以固有、先在的观念去检验所谓的经验材料，是无法揭示其真谛的。把自然科学研究物的方法应用于复杂的教育现象是简单化的做法，应抛弃实证研究范畴中“规律”、“客观”、“相关”等一类概念，代之以对人类的日常教育活动及意义的理解和诠释，“应发现社会现象的意义和行动而不是原因和结果”。[5]
2．在教育研究对象范围问题上，人本主义取向的教育研究强调应以整体的观点研究教育现象，认为“科学－实证”取向的教育研究把复杂现象或过程分解成为若干因素或独立的几个部分，这种把具有整体联系的研究对象孤立抽取出来的还原论方法是注定要失败的，研究者应对真实自然情境中的研究对象及与之相联系的全部背景因素进行整体研究，注重对研究对象的社会的、文化的、历史的理解。
