3．在研究的目的问题上，人本主义取向的教育研究者大都倾向于认为教育研究的目的在于形成惟一适合被研究者的知识体系，而不是形成具有普适性、历时性的理论。尽管这一问题在人本主义取向的教育研究者中尚有不同的争议，但强调教育研究的目的个案化和具体情境化已成为一个不可忽视的教育研究倾向。
4．在因果关系上，人本主义取向的教育研究否认人的行为可用在时间上先于它们而发生的原因或原因的组合来解释，认为情境中所有的因素都处在即时的相互作用状态中，不能简单地区分因果关系。
5．在研究中价值的作用问题上，人本主义取向的教育研究批判“科学－实证”取向的教育研究的价值无涉立场，认为任何研究都是以价值为基础的，研究不可避免地要受到研究者理论、方法论的选择的影响。价值内在于研究之中，实证主义的价值无涉论是虚幻的，站不住脚的。
人本主义取向的教育研究立足于社会人文科学，与以经典自然科学为基础的“科学－实证”取向的教育研究有着本质的差异。近几十年西方不少颇为活跃的教育研究理念和方法都可归于人本主义研究范式之下，如教育“人种志研究”注重揭示社区、学校、课堂、班组等一类中小规模团体活动及个体活动“质”的方面，以参与性观察、深度访谈、三角互证法等方法为主要手段，在方法论上表现出典型的现象学、自然主义和有机整体观的特征。[6]
（三）实践取向教育研究的复兴
长期以来，教育理论与实践之间的巨大鸿沟是阻碍教育研究成果推广的巨大障碍并因此常导致教育改革的失败。50年代末至60年代美国结构主义课程改革运动失败的重要原因之一就是专家、学者制定的课程难以为广大基层教师所理解接受，导致理论与实践的脱节。在反思教育理论和实践的关系中，教育研究的实践取向自60年代起受到越来越广泛的重视，“行动研究”在60年代再度复兴。“行动研究”是近几十年来西方教育研究领域国为活跃的一种研究类型或策略，也被视为教育实践工作者的教学和工作方法，它的兴起与“教师即研究者运动”及“教师职业专业化运动”紧密相关。
行动研究关注实地情境中发生的教育实践，研究者本身就是实践活动的参与者，研究的目的旨在提高行动的质量，增进行动效果，它所蕴涵的方法论逻辑属实践学（Praxiology）范畴。行动研究者强调从具体情境中概括出来的理论只有回到产生该情境的背景或回到具有类似于该情境的背景中才能显示其意义。研究应从研究者的实践活动开始，在实践中进行，并以实践质量的提高与否作为检验研究成果的标准。它关心的通常是特定班级或学校所特有的问题，具有个案研究的性质。典型的行动研究是具有八个方面的特征：研究课题产生的自然性、研究过程的行动性、研究主体和实际工作角色的一体性、研究者与研究结果受用者的统一性、研究人员间的合作性、研究目标的具体问题指向性、研究成果的非普适性、研究程序的反馈调整性。[7]
行动研究在方法论上既受实证主义的影响，也受人本主义的影响。前者在行动研究中常常以“准实验”研究的方式表现出来，后者则与近来西方盛行的重质、重整体、重互动关系的人种志研究联系在一起。此外，西方近几十年来教育应用研究（如教育政策研究、教师职业专业化研究）的不断加强，也从另一方面反映了实践取向的教育研究越来越受到重视。
（四）整体、系统观取向的教育研究
当代西方教育研究方法论的重大变化之一就是抛弃或弱化了实证主义原子论、还原论、机械观，转向整体论系统观。“科学－实证”取向的教育研究倾向于对现象进行分解式研究，把研究对象从整体中分离孤立开来加以控制以确定因变量与自变量的关系，它只能揭示局部的规律而不可能展示事物发展的全貌；而整体、系统观取向的教育研究将现象作为系统对待，认为任何系统都是由一定结构构成的整体，系统的功能大于各孤立部分功能之和，对系统中各孤立部分的研究不能代替对整体的研究。
