【摘要】改语文教学大纲为语文课程标准，预示着语文课程与教学的时代转型，表现为三大前景：语文课程形态的多元选择将逐渐成为现实，语文教材将可能呈现“多样化”的格局，语文教师的专业化将率先迈步。为尽快接近这样的前景，当前最迫切的工作，应将改革的突破口由对资源材料和教学法的依赖，转到对语文课程内容研制的注重。
一、转型的三大前景
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》），改教学大纲为课程标准，标志着语文科课程与教学将实现时代转型。对“课程标准”的新内涵，大家达成如下“极为重要的”一致认识：（1）“课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）。”（2）“它是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。”（3）“它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书。”①本文用图1来描述“语文课程标准”的上述含义，并与图2所描述的“语文教学大纲”时代加以比照，说明《标准》所预示的语文科课程与教学的今后走向。
1．图1中从语文课程《标准》到语文课程形态的线路预示，语文课程形态的多元选择将逐渐成为现实。
《标准》的主体，是体现国家从语文科角度“规定人才培养的具体规格和质量要求”的课程目标和学段目标，是对学生“普遍能达到的”“基本的”语文学习结果的静态描述。语文课程具体形态，则
是为达到国家语文科“课程目标”而研制的具有动态形成性的课程具体样式，包括语文课程结构的方式与语文课程内容的确定及组织两方面。
语文能力的形成某种意义上具有半自然性，达到《标准》所规划的目标，无论据逻辑还是依事实，从动态的形成过程看，都有多种多样的途径。在语文独立设置综合科这种课程结构已定的条件下，语文课程具体形态的问题，便主要是选择什么样的课程内容以及如何组织。语文科的课程内容，大致可归纳为两组：第一组是形成一定的文学、文化素养而必需研习的作家、作品及学术界对它们的权威阐释，本文用“定篇”②来指称；第二组是达到《标准》所规划的阅读、写作、口语交际等能力目标而必需教与学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等，本文用“语文知识”③来统称。“定篇”在我国尚未正式列入语文课程，因此语文课程内容及组织的问题，主要涉及“语文知识”这一块，即教什么样的“语文知识”、教什么“语文知识”以及如何组织。
图2“语文教学大纲”时代的实况
由于语文学习的半自然性和目前对语文学习机制尚缺乏清晰的揭露，要达到《标准》的目标，从动态形成的角度看，“语文知识”有多种可能的构成方式。是以外显学习为主还是依赖内隐学习，是以有意识的规则建构为主还是使学生在语文活动中自行发展，是谋求综合养成还是进行分别的技能训练还是施加应用策略指引，是以阅读为基点还是以写作为龙头，是侧重文章还是偏向文学等等，在适用的条件下，各种主张都有可靠的理据，教什么样的“语文知识”的多种答案客观地要求多种形态的语文课程。而选择、确认“什么”知识纳入特定形态的语文课程，在当前的学术背景下，语文课程内容的研制，也有多种的可能方案。
课程内容研制，课程论一般称“课程内容选择”。④与中小学其他科目相比较，语文科的“学校语文知识”⑤具有流动状和生产性的特点。流动状，主要取决于两个因素：一是语文课程目标的变动较为频繁。比如由“听说训练”改为“口语交际”，势必要引发“学校语文知识”的除旧纳新。二是与语文课程相关的众多学科的学术研究发展迅猛，而且这种呈扩展态势（与自然科学的高精态势发展状不同）的发展要直接地介入语文课程。生产性，在这里指这样一种情形：比如对某一“定篇”语文教材编撰者、语文教师乃至学生，都可能、也可以生发自己的阐释；权威的阐释也会因时代、因人而有所不同。而关于听说读写的“语文知识”多数是“不易明确界定的概念”，⑥每个人都可以对“语文知识”提出自己的见解，都可能生产出某种“语文知识”；对既定的“语文知识”也可以依据自己的个人体验加以情境化的述说和阐释。因此，语文课程的内容更多地带上了生产的色彩；即使属于“选择”的，选择什么也较其他科目复杂得多，有更多的人为因素。“学校语文知识”的流动状尤其是生产性，决定了语文科的课程具体形态必然、也应该是多元并呈的。