这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。

　　4．课程作为复杂的会话。

　　在“制度课程”(institutional。curriculum)的视野中，课程是分门别类的“学校材料”，课程研究即是寻找开发这些“学校材料”的有效的程序的过程，这种研究必然具有“反理论”、“反历史”的性格。当走出了“制度课程”的视野，把课程理解为每一个人、不同阶层、不同种族活生生体验到的存在的时候，课程具有了全新的含义，它不再只是一堆材料，而嬗变为一种“符号表征”，一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”(text)，通过这种“解读”可以获得多元课程“话语”(discourse)，多元课程“话语”可以展开复杂的“会话”(conversation)，在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。

　　派纳写道：
　　以前你可能以为课程是学区办公室要求你教的，或者州教育部在范围与序列指导书中发布的，如果你尚未执教的话，课程是你要读的一系列的书籍．现在你知道课程尽管包括这些文字的与制度的意义，但绝不局限于此．现在你知道课程是一个高度符号性的(symbolic)概念．它是老一代人选择性地告诉年轻一代的内容．如此理解，课程具有强烈的历史性、政治性，种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性。课程成为一代人努力界定自我与世界的场所。
　　因为课程是一个“高度符号性的概念”，它就允许人们基于不同的视域来理解，课程理解是有差异的，承认课程理解的差异是“会话”的前提。派纳进一步写道：

　　课程是非常复杂的会话(conversation)．课程作为制度文本是会话正规的与抽象的侧面，而会话一词则表示开放的、高度个人化的以及受兴趣驱动的人们在其中际遇的事件．现在课程如此正规化，脱离了日常意义上的会话，深刻地表现出课程的制度化(institutionalization)与科层化(bureaucratization)．不是运用他人的会话来丰富自己的会话，我们“教”学生去参加他人的——如教科书作者的——会话，利用他人的词汇服务于他人的目的．这种社会异化是把课程视为学术科目的不可避免的结果，这些学科在过去的一百年里得到高度的制度化与科层化．过去的二十年里美国课程领域试图将课程从官僚的手中“夺回来”，促使课程领域自身成为一种会话从而对理解课程作出努力。我们邀请你参与到这一会话之中。

　　在开放的、个性化的“复杂会话”中，课程那被久久遗忘的意义得以澄明：

　　学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家。学校课程的宗旨不在于培养能在测验中取得高。分的人从而促使美国在标准化测试中获得比日本或德国更高的分数。学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感与勇气思考与行动。……一旦我们将课程的宗旨从服务于他人的制度的、经济的与政治的目的转移出来，一旦我们把它“夺了回来”，我们就要将课程作为历史性事件予以探索。一旦我们视课程为自己作为公民、作为个人的机会，课程便随我们的反思，探究与行动而变化，走向我们理念与梦想的实现课程不再是一个事物，也不仅是一个过程．它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望．课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。

　　“复杂的会话”既是过程，又是结果；既是手段，又是目的。认同“课程作为复杂的会话”是理解课程的前提。

　　(三)课程内涵的发展趋势。

　　进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现出如下6个趋势。