20世纪下半叶，美国课程决策的权力逐渐走向集中。20世纪50年代末至60年代末的“课程改革运动”(The Curriculum Reform Movement)即是在联邦政府的强力资助和法律保障之下所进行的，这次运动所推出的“学术中心课程”是以大学的学科专家、教育学家、心理学家为主体开发的，而地方和学校教师并未实质性地参与这场改革，他们不过是专家开发出的课程的实施者。自此以后，联邦政府经常通过提供巨额资助和政策法规的形式干预课程开发与变革，地方水平的课程变革努力经常被中央所取代，这种趋势在80年代以后继续存在。在80年代，美国出台了许多国家课程改革计划，这些计划大都是在政府资助下由一些著名的“委员会”所推出的，因而带有直接的、强烈的政治色彩(如《国家在危机中：教育改革势在必行》就是其中著名的一例)。这些计划提出了各种各样的关于初等和中等教育改革的方向和原则，但很少有如何具体实施这些建议的策略。截止到90年代，除加里福尼亚州以外，大多数州都没有提出实施这些课程改革的详细计划。所以，自本世纪下半叶以来，美国课程决策逐渐走向中央集权化，课程决策者往往是高级教育行政管理人员、各学科领域的学科专家、政治领导人以及高级公务员。

　　有学者担心，美国课程决策的中央集权化倾向很可能走向另一个极端，如果一味加大政治家对课程变革的权威，排斥广大教师、基层管理人员、课程论专家在课程变革中的地位，那非但无益于问题的解决，反而可能会使之加剧。因此，美国未来课程变革很可能走向均权化。

　　在20世纪上半叶，日本的课程行政体制是高度集权化的：文部省组织编写义务教育阶段(当时为小学)的课程教材，非义务教育阶段(中学)的课程教材则由大学和高等师范学校的学者负责编写，但须经文部省的严格审查。“二战”后日本的课程行政体制有了重大变革：文部省负责制定中小学课程标准——《学习指导纲要》以及课程教材的审查标准，各教科书出版社根据《学习指导纲要》编写教材，教材编写后由文部省进行审查，审查合格后由各中小学自由选择。所以，这是一套“一纲多本”的思路，课程决策权主要还是在中央。

　　日本正在进行的课程变革开始重新审视战后采取的教科书国家审定制度。政府审定教科书所依据的是政府颁布的课程标准和相应的审查标准，这必然存在缺陷。因为政府往往仅从国家的需要出发，从培养公民的角度来考虑课程的适切性。然而课程不仅要考虑国家的需要，而且必须符合人性，因此课程的编写和审定不能仅使用“国家主义”的标准，还必须使用“人性主义”的标准。由此看来， 日本今后课程政策的发展趋势是突破既有的集权化的体制，进一步加强一线教师、学生、管理人员、学生家长等方面在课程开发中的权力。

　　课程决策的均权化本质上是教育民主化进程深入的产物．就课程变革的三类权力主体——国家、地方和学校的关系而言，三者既不是彼此对立的，也不是彼此孤立的。课程变革的过程不是国家对地方和学校施加控制的过程，也不是国家、地方和学校我行我素的过程，而是三方面达成共识的过程，每一方面都是课程改革的主体，诸方面在交往过程中通过相互理解而实现课程变革。因此，课程决策的均权化具有历史的必然性。

　　课程决策的均权化意味着课程变革的过程是一个全员参与的过程．国家和地方的行政官员、教育行政人员、学科专家、课程论专家、教育学家、心理学家、社会学家、教师、学生、家长；杜区代表、工商企业界的人士等等都是课程开发和课程变革过程的合法参与者。

　　课程决策的均权化还意味着课程的多元统一性。一国的课程既应反映国家的整体意志、体现统一性，又应反映本国内不同区域的局部意志、体现文化多样性．

　　3．国家课程、地方课程与校本课程

　　世界各国课程改革呈现一种看似矛盾、实则非常辩证的现象：一方面强调国家在课程改革中的聿导作用，推出有力的”国家课程”；另一方面又非常强调地方、学校对课程改革的主体参与，倡导因地制宜、丰富多采的“地方课程”、“校本课程”。