“国家课程”是政府为保障国民的基础学力、基本素质而开发的课程．“国家课程”的水平是政府参与课程改革的主体性发挥程度的基本标志．目前，许多国家都把推出强有力的“国家课程”视为迎接2l世纪挑战的重要举措。比如，英国围绕《1988年教育改革法》推出了新的“国家课程”。该“国家课程”由四部分组成：学科(3门核心学科外加7门基础学科)：成绩目标；学习计划(教学大纲)；评定方案。该“国家课程”的突出特色是教育评价制度的改革，如主张由“总结性测试”转向“形成性评定”；由“绝对标准”转向“标准参照”；由固定的与年龄相关的“基本标准”转向具有10个水平的“成绩目标”。该“国家课程”还有其他积极经验，如主张对“国家课程”要有充分时间用于规划和咨询讨论；确保教师参与课程规划过程：把课程与评定视为同一过程的两个方面；应避免政治性的“改革时间表”：不应把规划“国家课程”当作把“家长选择”、“竞争”和“市场力量”引入教育事业的一种方法来使用。

　　当课程决策走向均权化的时候，校本课程开发就成为必然。“校本课程开发”(School—Based Curriculum Development，SBCD)有时也称为“场地本位管理”(Site-Based Management，SBM)或“合作性课程开发”(collaborative curriculum development)，是指以学校为核心，以校长、教师、学生、家长等为主体进行课程的规划、设计、实施与评价。其基本特征是校长、教师、学生、家长等是课程决策、课程开发过程的主体。

　　SBCD在20世纪90年代相当流行。然而它的绝大多数原则和实践早在20世纪上半叶的进步教育中就曾实施过，它的基本理念在本世纪70年代施瓦布(J．Schwab)的“实践性课程理论”中也曾得到充分阐发。如所周知，美国在1934--1942期间曾进行了一场旨在改革课程体制的长达8年的实验研究，即闻名世界的“八年研究”，该研究在课程体制上的重要尝试是倡导由每一所学校自行开发课程以满足其学生的需要。作为“八年研究”主要主持人之一、著名课程论专家拉尔夫·泰勒在1986年总结“八年研究”的成就时，曾这样说道：“可能对当今的课程开发实践意义最大的是人们普遍接受了这样一种观念：学校能够开发出使大多数学生感兴趣、有助于满足一些学生的需要、同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。”’学校有能力、有资格、也有义务开发出适合自己学生需要的课程体系，泰勒认为这是“八年研究”对课程领域最重要的贡献之一。

　　SBCD在理论和实践两个层面的系统发展与完善则是20世纪70年代以后的事情。70年代以来，SBCD在西方世界的发展己大致经历了两个阶段。第一个阶段始于20世纪70年代。该阶段倡导SBCD，一是基于对50、60年代“学科结构运动”失利的原因的反思，因“学科结构运动”忽略了教师在课程改革中的主体地位；一是基于对课程开发的“目标模式”的反思，因“目标模式”试图用一种普遍的程式化的模式规范所有情境的课程开发，教师与学生在课程开发过程中基本处于被动地位。因此，西方世界在该时期兴起了“走向实践的运动”与“教师研究者运动”，SBCD遂在实践中得到一定程度的推行。不过该时期的SBCD主要是基于“实践理性”的。第二个阶段大致开始于20世纪80年代中叶以后。这个时期在美国、英国、澳大利亚等国都进一步倡导SBCD。不过这个时期的SBCD与?0年代有区别，它进一步强调教师与学生在课程开发中的主体地位，旗帜鲜明地提出教师与学生是课程开发者、课程创生者。即是说该时期的SBCD是追求“解放理性”的。
　　SBCD何以成为课程变革的重要趋势?盖由于下列原因：第一，课程价值观的变化：课程领域曾长期受“技术理性”支配，在这里，课程即学科或计划，课程研究即探究有效控制课程开发过程的程序，受“技术理性”所支配的课程领域是不可能有真正意义的“校本课程开发”的。当课程领域由“技术理性”的支配转向“实践理性”和“解放理性”的时候，课程就成为主体(教师和学生)的经验、成为教师与学生所建构出的自己的“意义”，这时，教师和学生就不只是课程实施者，更主要的是课程开发者，“校本课程开发”就成为一个自然的过程。可能正是在这个意义上，斯基尔贝克(M．Skilbeck)说：“课程开发的最好场所即是学习者与教师的相处之所。”’第二，课程政策的变化：当课程决策逐渐趋向民主的时候，当教师与学生被归还了其本该拥有的课程决策权的时候，“校本课程开发”也就成为必然。第三，从课程变革实践本身来看，那种自上而下的、受“技术理性”所支配的课程改革，从来就没有获得过真正意义的成功。无数失败的教训告诉人们：校长、教师、学生、学生家长不只是课程改革“命令”的执行者，而是“命令”的分布者之一，占有当校长、教师、学生、学生家长真正成为课程改革的主体的时候，课程改革才有望获得成功，改革也才有价值。