3．必修课程与选修课程的关系

　　必修课程与选修课程之关系的变迁趋势首先与一国的课程行政体制有着内在关联。大凡分权制的国家有加强必修课程的趋势，以提高学生的共同的基础学力，保障基础教育质量。如美国不少州的选修课程的比例可占课程总时效的50％或50％以上，所以，美国中小学的课程门类曾一度达到几千门，由此导致美国独有的“自助餐式课程”现象，而学生往往“容易误把开胃菜和甜点当作主菜”，美国学生的基础学力也曾一度下降。针对这种情况，美国自80年代以后开始强化必修课程，削减选修课程，这以美国“国家教育优异委员会”所出台的《国家在危机中：教育改革势在必行》为标志。

　　大凡集权制的国家有加强选修课程的趋势，以适应学生的个性差异，培养学生的创造力，促进学生的个性发展。如日本义务教育阶段当前正在进行的新一轮课程改革中，继续扩大选修课程的比例，而且对选修课程的要求也提高了。高中阶段从1982年起就开始减少必修课程的学分，增加选修课程的学分。

　　不论分权制国家还是集权制国家，在选修课程的设置上日益强化质量意识、加强质量监控，井注意恰当处理与必修课程的关系，而不是随意设置。

　　4．课程综合化

　　尽管对“课程综合化”(curriculum integration)存在不同理解，但强调课程综合化是90年代以来各国课程改革的重要趋势。为什么课程呈现综合化的趋势?盖由于下列原因：第一，社会发展的要求：各种各样的带有普遍性的问题如环境问题、生态问题、医药伦理问题、科学危机、贫困问题、粮食问题、核弹威胁、文化冲突、等等，都不是依靠单一学科所能解决的，而是依赖于多种学科的共同努力；第二，个性发展的要求：个性发展的标志不是知识的积累和技能的熟练，而是在复杂的情境中作出明智选择和解决问题能力的提高，这需要突破传统的以分科为特点的“学科主义”的框束；第三，知识论的变迁：受各种新的哲学思潮(如哲学解释学、后现代主义哲学、后结构主义哲学)的影响，新的知识论认为知识并非固定不变的、放之四海而皆准的，而是情境关联的、社会建构的，因此不必固守传统的学科疆域；第四，脑科学研究的进展：脑科学研究指出，脑是以整合的方式而非分散的方式对知识进行加工的，知识越整合就越易于学习。’

　　诚如第五章所述，综合课程有三种基本类型：“学科本位综合课程”、“社会本位综合课程”和“经验本位综合课程”从各国课程变革的发展趋势看，“社会本位综合课程”与“经验本位综合课程”日益受到重视。各国都引入了一些富有时代感的综合主题，如价值教育、国际理解教育、工作世界的教育、信息技术、健康教育、环境教育、等等，其中价值教育、环境教育、国际理解教育是共同关注的重点。课程综合化的时间早在幼儿园、小学即已开始，持续整个学龄时期。

　　(四)课程实施发展趋势

　　当人们反思20世纪课程改革的历史进程的时候，发现大多数课程改革的共有失误是往往满足于课程计划的制定，而不关注课程实施过程。许多国家推行的课程变革计划并未真正得到实施，原因是教师对课程变革的态度并不像人们想象的那样积极。因此，自80年代以来许多国家的课程改革都重视“课程实施”的研究，把课程实施视为课程变革过程的有机构成。教师不再视为国家制定的课程变革计划的忠实执行者，而要成为课程开发者，参与国家课程计划的制定，并且创造性地实施既定的课程计划。

　　总结世界各国的课程改革实践，可以发现课程实施呈现如下发展趋势：

　　◆课程实施的“忠实取向”(fidelity orientation，即衡量教师在课程变革中成功与否的基本标志是教师是否忠实实施了上级提供的课程，忠实程度越高则教师越成功)正在被“相互适应取向”(mutual adaptation orientation，即认为课程实施过程是国家、地方与学校彼此之间相互适应的过程)与“课程创生取向”(curriculum enactment orientation，即认为课程实施过程本质上是教师与学生创生适合自己需求的自己的课程的过程，国家、地方提供的课程是教师与学生的选择性的课程资源)所超越；