当然，"同学生商量如何决定他们所学的课程内容的程度不是很容易的事。与教师商量有关的问题也一样。最近几年新的课程发展了，日益增多的教师参力。了关于贯彻执行课程规划的决定。对这项工作是否应吸引更多有能力的教师来参加是有争论的：因为教师大。果对课程的事情仅仅成为一种代理人的角色而不是工作的积极分子，这就不会对Xi作提供什么有力的推动。"'

除此以外，也有不少研究表明，由于家长对于子女教育问题的兴趣日趋增强，因此，家长也应当参与到课程决策当中，即必须赋予家长一定的课程权力表达能力，这将有利于学校的课程改革朝着适应或促进学生发展的方向前进。随着学校课程开发的深入以及课程多样化进程的展开，家长参与学校课程事务的意义更加显现出来。学校可以考虑通过设立论坛等形式，让家长有机会参与广泛的课程决策，特别是在地方性专题纳入学校课程计划的时候更应该如此。但是，家长通常难以形成一个同质的群体，而且一部分家长的利益与另一部分家长的利益是不相同的甚至是相冲突的。在这种情况下，学校也不得采取行动并提出一个为冲突各方都能接受的解决方案。课程共有就在于促使课程政策制定者及执行者认清教师、家长和学生在课程问题上具有可以合作的共同领域，并在学校逐步创造出一种有利于形成与家长在决定各种课程相关问题上的伙伴关系的决策氛围。

本文摘自《教育理论与实践》2002年4月

二、加强地方和学校课程权力的表达能力

就我国的现实而言，地方教育行政当局虽然在教材的选择上拥有相应的课程权力，但在决定教什么方面拥有的课程权力是非常有限的（这一有限的课程权力主要体现在开发一些乡土教材上），因此地方教育行政当局的课程权力表达也是一个需要力。强的方面。同样，只要对我国中央集权型课程政策稍作分析，不难看出，学校能够拥有的课程权力则更是少得可怜。正全。有关研究所表明的，"单就学校教育活动的管理来说，学校原先自主的管理，主要属于对以教学为中心的日常行政事务管理，即学校有权决定"怎样教，基本上无权决定学校'教什么'，意味着它不是'课程行政'的主体"；如果把课程设置区分为"课程11类与教学时数分配规范（教学计划，或课程计划、教学方案）"、"学科（学习领域）规范（教学大纲）"、"教材规范（教科书，或教学用书）"和"课程表"四个层面，除课程表由学校自主决定外，学校基本上没有课程决策的权力。但是，这并不是一个正常的现象，英国课程专家伊格莱斯顿指出："我们曾把主要的努力集中在国家课程计划上，但10年之后我们终于慢慢认识到，如果我们的目标是学校中的变革，那么就必须通过学校来发动变革。结果是，直接起因于学校及其学生与教师需求的课程开发逐渐复苏了。从我国现有的课程政策实施的实际情况来看，基层学校在课程方面的责任与权力仍然是与计划经济体制下的中央集权型课程政策相适应的，这种政策决定了学校在课程决策中的地位。因此，需要借鉴国外的经验，"作为课程决策的依据，我们必须考虑社会的和政治的权限。在美国，地方教育委员会在州政府的授权之下进行工作。它是为学校制订政策的委员会。在这个委员会管辖之下的学校课程是该委员会必须制定的最重要的政策。许多其他的人确实可以参加课程的编制，但是最后决定的规划了的课程正是由学校委员会制定的要在学校的教学计划中实施的课程。"'"有鉴于土匕，对我国课程政策而言，在强化教师。学生和家长的课程权力表达能力的同时，还需要进一步加强地方和学校在课程决策中的权力表达能力。

本文摘自《教育理论与实践》2002年4月