第三，从课程政策的制定来看，价值标准经常被提出来作为制定课程政策的出发点。价值标准和价值判断渗透在课程政策的制定的全过程和课程政策制定活动的方方面面。这些价值因素可能被提升为一种理论，明确地支配一种课程政策的制定与实施，也可能起着潜移默化的作用。对此，博耶和阿普尔总结提出了八类因素：（1）认识论的：什么才能称作知识？知识被看作是一个过程还是被分成认知的、情感的和精神运动的独立的领域？（2）政治的：谁应控制知识的选择和分配？通过什么机构？（3）经济的：知识的控制怎样与社会上的权力、货物和服务的实际存在与不平等分配相联？（4）意识形态的：什么知识最有价值？它是谁的知识？（5）技术的：学生怎样才能获得课程知识？（6）审美的：我们怎样通过课程使得学生与一些个性价值相联？我们怎样通过艺术的方法进行课程设计和教学？（7）伦理的：我们应怎样负责地、公平地对待别人？什么样的道德观和群体观才能支持我们对待学生和教师的态度？（8）历史的：什么样的传统可以帮助我们理解课程并回答上述问题？

第四，从课程政策对课程活动的干预来看，主要是通过有关的课程计划、课程标准以及教科书等载体进行的，而这些载体都已受到一定的社会价值观念的影响，都是根据一定的社会价值体系设计，是以国家为主体开展的社会价值活动。例如，“学校教育发展至今天，世界各国中小学课程设置在‘教学科目种类’上已大同小异，……但这并不意味着这些科目未得到社会统治阶级‘价值认可’就进入了课程体系。也并不意味着不同国家的同一教学科目具有相同价值取向。”

三、课程政策价值基础的确认与实现

课程政策的价值基础是人们对于课程决策活动及其结果的一种价值评价和选择。由于客观条件、政策环境和利益追求的不同，人们对于课程政策及其结果的价值评价和选择也各不相同。因此，在特定的客观条件、政策环境和利益追求的条件下，如何合理地确认课程政策的价值基础并保证其完整、顺利地贯彻是一个必须予以关注的问题。这里的确认，是指决策主体根据特定的政策环境以及利益追求建立价值评价标准体系，并得到社会的普遍认同，成为课程政策制定活动的指导原则的过程。这一过程实际上就是应然价值向实然价值、主观向客观、可能性向现实性转化的过程，是价值基础的要求转化为可操作性政策并使之得到有效实施的过程。

课程政策的价值有内在价值与外在价值之分，内在价值指课程政策的主观目的、追求和动力，外在价值指课程政策的客观作用、功能和效益，外在价值是内在价值的外化。一个系统的质量和完备性常常要用一组价值标准来进行衡量。即课程政策价值基础的确认往往与下列几个方面相联系：政策主体的价值信念；政策主体对政策问题的认识；政策主体与利益主体之间的互动关系；政策主体对于政策环境的认识；政策分析者对政策主体的影响；等等。其中，政策主体的价值信念，政策主体与利益主体、政策分析者的良性互动是课程政策价值基础得以确认的“启动机制”和主要条件，而决策者和政策分析者则具有决定性意义。

课程政策价值基础的实现离不开国家对课程活动的干预，这种干预有可能是合理的，也可能是不合理的，合理的干预可以推动课程的发展，使课程向其价值目标迈进靠拢；不合理的干预则可能成为课程进步的障碍，严重的还会造成课程的动荡与摇摆。在我国的课程发展过程中，因课程决策失误而导致课程价值目标倾斜，甚至崩溃的教训是极为深刻的，例如，知识越多越反动，正因如此，笔者以为课程政策价值基础的实现过程就是力求国家对课程干预的合理性，尽可能减少干预的不合理性的过程。

课程政策价值基础实现与否，关键在于价值基础所表达的价值由应然状态向实然状态、由主观向客观、由可能性向现实性转化的过程前后是否保持高度一致性。在理论上，课程政策价值基础实现的过程存在三种状态：一是课程政策价值基础与政策目标、手段和结果呈正相关，正相关的水平由两方面的一致性程度所决定的；二是课程政策价值基础与政策目标、手段和结果呈零相关；三是两方面呈负相关关系。最终出现什么结果主要取决于两个条件，即课程政策目标、手段的确定与对政策过程的形成性评价。在对课程政策进行评价时，应该认真思考三个问题：一是这一课程政策与前面的课程政策相比，有了多少改善；二是与同时期的不同国家的课程政策相比，不同之处是什么；三是我们可以用今天的眼光来研究过去的课程政策，但我们不能用今天的眼光来要求已往的课程政策。