我国自20世纪80年代以来，政府在课程政策的决策方面的科学化和民主化程度有了提高，教育研究方面的专家、学者和其他社会力量的代表可以参与课程政策决策的过程。但同时也要看到，课程决策过程是一个动态的过程，仍应不断完善、与时俱进。课程政策制定以后，要保证其实施的有效性，还需要确保课程政策的执行者和评价者与制定者分属于不同的主体。课程政策的制定者与课程政策的执行者或评价者不能是相同的主体。我国基础教育课程发展的历史表明，我们在这方面还需要继续改进。

（三）有效控制课程政策活动的不确定性

课程政策制定受许多因素的制约。这些因素的不确定性，容易导致课程政策制定和实施等一系列活动中的不确定性。有效地把握各种因素发生作用的时机和条件，减少各种因素作用的不确定性，；则会有利于提高课程政策的有效性。

课程政策的制定依赖于课程制定者的认识水平，而人的认识理性是一种有限理性，现实的政策制定者由于受到信息占有和利用，知识和经验背景、资源保障等方面的约束，一般是从几个待定的课程政策中选择一个比较好的或者比较令人满意的政策确定下来，并颁布实施。这个课程政策不一定是最优的方案．可能存在着局限性。这种局限性在课程实践中必然会造成新的局限性，使课程政策的理想价值难以完全实现。

课程政策作为课程管理的重要手段，决策者总是期望通过实施来取得预期的政策效果，进而实现一定的政策目标。但是，各种课程因素的不确定性的存在，却使课程政策的实际效果偏离预期的政策效果。实际政策效果偏离政策的预期价值一般表现为三种形式：一是，预期的政策价值未能实现；二是，预期的政策价值未能在预期的时间内变成现实；三是，预期的政策价值未能在预期的时间内达到预期的程度。无论是哪种价值期望与价值实际的偏离，都会降低人们对课程政策的满意度。因此，必须加强政策研究，有效地控制这些政策偏差。

政策决策活动是一种系统活动，系统活动由系统行为构成，减少系统行为的不确定性可以有效地控制或减少政策价值期望与政策实际的偏差。根据系统论和控制论的基本原理，一切目的性行为都必须借助于反馈机制才能达到预期的目标；确定性系统的行为是收敛的，而不确定性系统的行为是振荡的，只有确定性系统才有可能通过连续的负反馈最终产生预期的目标行为。

在实际制定课程政策的过程中，在决策体制、决策模式和决策目标等方面，采取相应的策略。一般情况下，分散决策比集中决策更有利于控制政策活动中的不确定性，因为分散决策比集中决策的中间环节少；渐进决策比激进决策更有利于控制政策活动中的不确定性．因为前者比后者提供更多的关于系统的知识和信息可以利用；满意决策比最优决策更有利于控制政策活动中的不确定性，因为前者比后者有更大的目标允许空间，，因此，在政策决策过程中，应多采用分散决策体制，少采用集中决策体制；多采用渐进决策模式，少采用激进决策 模式；多追求满意决策目标．少追求最优决策目标。

（四）减少课程政策代价

好的课程政策就自然能产生好的课程实践，从而获得好的课程结果吗?这个问题实际上反映了课程政策的价值期望与实践的关系问题。一项好的课程政策在实施之后．不一定达到理想的或期望的课程效果，其原因何在?、课程政策具有很强的概括性，而课程实践则具有很大的具体性和多样性。课程政策产生的基础是部分的科学研究成果和部分的课程实践，；而课程决策者所依据的课程信息具有“不对称性”“不全面性”，但课程实践则具有不确定性。因此，课程政策本身具有一定的“局限性”，这就是课程政策的能力限度。课程政策的能力限度既表现在教育系统外部，也表现在教育系统内部。在本质上是课程资源的再分配。课程政策是由一定的课程决策者制定的，是一种政治行为，但同时也是一种认识过程。这不可避免地反映课程决策者所代表的有关方面的利益关系，也就不可避免地在各种不同的利益关系中作出取舍，因此不可能照顾到所有受影响的课程主体，更不可能绝对公平合理。这样。在课程政策实施过程中，未被充分照顾到的课程主体便会自觉或不自觉地对课程政策产生一定的不理解或不支持，形成课程政策执行中的摩擦和矛盾。而即使课程政策完全均衡公平地考虑了各个方面的利益关系．也会因课程实践的不确定性而产生新的问题或矛盾，从而造成新的不均衡和不协调。事实上，任何一种课程政策，都不可能是十全十美的，不可能把方方面面的利益关系都照顾到，因而在实施过程中就不可避免地会付出某些“代价”。这就是课程政策代价。要制定好的课程政策，必须充分估计可能产生的负面效应，尽可能地减少课程政策的代价．努力实现课程政策效益的最大化。