我国和日本同属儒学文化教育圈，历史上都持类似的儒学师道观。为达到教育近代化的目标，我国清代末期的《奏定学堂章程》以日本明治后期相当完备的师范教育制度为楷模，创立了与日本基本相同的师范教育制度。在第二次世界大战结束之前，中日两国都重视培养按照时政当局的政治理念去执鞭任教以及能掌握教学技能的“封闭师范型”教师，强调教师应有“清贫”、“克己”的品格，以社会的道德规范作为教师资格的首要条件，要求教师为人师表，为政治服务，具有明显的政治化和伦理化的倾向。但我国所期待的教师形象和师范教育制度往往不是作为统一的融合体同步并进，常因朝代更换和政治演变而朝令夕改，理想的教师形象时时作为一种虚象而存在。与此相反，日本却比较注意借鉴别国的先进经验，然后根据日本的情况加以采纳和实施。所以，日本理想的教师形象就随着时代的变化同教师教育的形态、教师的社会地位和待遇等在制度上建立了彼此相适应的关系。从“教育的僧侣”到“劳动者”到“专业者”，教师的职业与教师的培养越来越朝着专业化的方向发展。因之，二次世界大战后，我国和日本的师范教育制度产生了根本性的差异。我国师范教育体制先学日本，再学美国，后学前苏联，但学习的对象当时都是以封闭型师范教育制度为主。二战之后，我们原来学习的对象美国和日本都做了重大的转变，我国的师范教育制度却没有象日本那样因时代变革而更改其名称与性质。尤其鲜明对照的是我国以1957年“反右”斗争为始端持续地贬损教师的形象，先是在教师队伍中挖出大量“右派”分子，继而宣布以教师为主体的知识分子是“改造、团结”的对象。10年“文革”时期，“两个估计”把教师打入了“冷宫”，教师被作为阶级斗争的对象，举国上下不断地掀起对教师的批判和思想改造运动，要求教师通过体力劳动接受再教育。而这一时期，日本一方面把战前那种封闭型师范教育制度改革成开放型教师教育制度，创立了教育大学研究生院，向在职教师提供能达到硕士生水平的高层次的学习和进修机会，强化教师职业的专门性。另一方面，为确保义务教育所需的教育人才，重视提高教师的生活待遇和工资水平，制定面向教育工作者的特殊优惠政策，不仅努力贯彻《教育基本法》、《教育职员许可证法》和《教育公务员特例法》，还特意制定旨在提高教师社会地位的《确保教育人才法》，等等。