与此同时，《基础教育课程改革纲要（试行）》还提出“各级教育德政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督”。对中小学教学工作不能放弃必要的外部监督，这当然包括在教学质量管理上，不能仅有学校内部评价、教师与学生的自我评价，还要开辟专门的教学评估市场，由教研部门或独立于教育行政部门之外的中介组织、专业评估机构定期或不定期地对中小学教学质量进行随机的专项检查与测评，并以适当方式反馈给学校、教师，借以纠偏，检查国家课程的基本要求达成情况。长期以来，我们的教育教学运行机制不完善，人们习惯于执行自上而下的教学法规、政策，按章办事，养成了一定的奴性，在改革过程中，极易出现“一管就死、一放就乱”的局面。重建教学管理制度，要避免走极端，在放任与高度集权两者之间动荡不安，而应走中间道路。民主化是一个过程，一个造就“更加开放、更具参与性和更少权威的社会的过程”（布特罗斯·布物罗斯加利语）。推进教学民主要同我们现行的学校管理水平、教学人员素质状况相适应。在“管理主义”盛行的学校或地区，我们需要克服专制主义，缓解不必要的外部压力，提供给学校与教师更多的自由发展的时间与空间。或许在另一些学校和地区，教学秩序还异常混乱，我们需要最基本的建章立制、树立权威，在外部环境监控与内部自我调适之间保持必要的张力。外在的布控、监督不应该是为管理而管理，流于形式，而应重在帮助学校与教师建立和完善内在的自我约束机制，“把学校中‘既定’的结合（即外部强加的结合）变成‘建立中’的结合（即根据个人之间自由交往而导致自我管理的结合）”（《学会生存》），教育科学出版社1996年版，第155页）。要以人为本，启发教师道德上自律，工作上自勉，从而将外在的教学管理制度与常规要求转化为教师个人的自觉行为。同时，测评也罢，监督也好，都不应该是单向的，而应该是双向的、交互性的，将管理者置于被管理者的位置，给管理者的权力以必要的约束，形成相互监督的制衡局面。
四
新课程方案提供给学校教师较大的自由创造的时空，无论是国家课程、地方课程的创造性实施，还是校本课程的开发，都要求教师转变角色，做研究者。研究不应该是专家学者的特权，专利，而应该还创造于民，使之成为广大中小学教师的自觉行为。如此，建立以教师为本的教学研究制度也就显得必要而迫切了。
近年来，地方教研部门除了教研、编印教辅资料外，常见的教研活动就是组织不守备部队竞赛及优课评比，真正从事研究的不多，有些名不副实。在教科研活动的组织管理上，要求教师像专业理论工作者那样根据科研部门、专家编制的“课题指南”申报课题，接受专家的论证与评审，按正规的科学研究的程序操作。加上教师的职称评定过于强调专业化，对专业论文的要求越来越高，在教师的心目中，教科研就等于有一定级别的课题，有论文发表，有专著出版这实际上是将教师的研究与专家学者的研究等同起来，从制度上否认教师群众性教学研究的“合法性”，即所谓“他们的研究绝大部分属于教育总结或工作报告，严格说业不能称其为‘研究’”（《读书》２００１年，第５期，第９５页）。事实上教师的研究有自己的理念与准则，有自身的特点与要求，应该引导教师从严格的“学科规则制度”下解放出来，走一条有别于学院式科研的研究之路。
教学研究以教师为本，即它主要不是出于“繁荣教育科学”的需要，而缘于对教师专业发展、职业生涯的关注，要将教学研究作为促进教师专业发展的机制来对待、来运作。具体地讲，也就是不要强迫教师从事“课题指南”中理论性强、大而无当的课题研究，而应该鼓励他们针对自身教育教学中情境性、具体性、个别性的问题展开研究。不排除运用所谓“科学方法”，但更注重教师的自我观察内省、个案总结与反思（内省反思、经验总结用严格意义的科学标准衡量或许是不够格的）。重视教学研究中的独立思考，同时要经常组织教师同行之间、教师与专家学者之间、教师与学生及家长之间的合作研究与对话。教师的反思是在对话情境中实现的。那些心照不宣和不言而喻的个人信念、预先设定，往往潜藏在历史深处，日常教学中处处依托之，习以为常，不再追问，成为思维的盲点。在合作与对话中，借助于别人这面镜子，才能洞察自身，获得内在的启蒙和解放的力量。教师的研究成效主要表现为研究过程的体验，现实问题的解决，个人实践知识的更新，专业素质的提高，绝不仅仅表现为研究文本。仅就文本形态的成果也同专家学者的论文、报告有所不同，它重在描述分析案例，讲述自己的故事，记录自己反思、改进教学工作的历程，反映自己开发研究的技艺成果。