在传统的课程结构中，一直是学科课程结构长期占据主导地位。学科课程是以文化遗产和科学知识为基础组织起来的课程形态，它便于学生系统、高效地接受文化遗产，发展智力。对教师来说，只要简单按照一套模式就可组织教学，用考试这个杠杆便可评价学生。这种传统的课程结构教给学生的知识，重记忆、轻理解，脱离学生的现实生活，教师忽视学生的能力、需要、兴趣，鼓励被动的学习方式和采用划一的教学方式。教师在整个教学过程中只是知识的惟一拥有者，是书本知识的复制者，其自身的创造力没有得到充分的发挥。
新基础教育课程的结构与2相比较发生了很大变化。它改变了课程过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。在学科课程基础上加入了活动课程，在必修课程的基础上又加入了选修课程，建立了学科课程和活动课程相结合、必修课程和选修课程相结合的新基础教育课程结构。活动课程和选修课程的加入，打破了学科课程逻辑组织的界限，改变了繁、难、偏、旧和过于偏重书本知识的现状，加强了课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注了学生的学习兴趣和经验，学生的学习方式正由传统的强调接受学习、死记硬背、机械训练间主动参与、乐于探究、勤于动手的创造性学习转变。这必将大大激发学生的内在学习动机，使学生之间的个性差异得到充分发展，主体性得到张扬。特别是在现代信息社会，学生很容易从校外资源获得信息和知识，教师的知识权威性将不断下降，师生之间知识的传递不再是生产者和被加工产品的关系，而是双向交流和驱动的过程。相应地教师的角色不再主要是信息的传播者、讲授者或组织良好的知识体系的呈现者，其主要职能已从书本知识的复制者转变为学生自主学习的促进者，即帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略，发展元认知能力；创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；
建立一个接纳的、支持性的、善意的课堂气氛；作为学习的参与者，与学生分享自己的感情和想法；和学生一道寻找真理，能够承认自己的过失和错误。
三、新基础教育课程管理体制的变化，使教师由单纯的教者转变为教学研究者
以往我国基础教育课程管理体制属中央集权制，实行统一的课程标准和统一的教材，教学大纲和教材是教师教学活动的准则，完成了教学大纲的内容就是完成了教学任务。新的基础教育课程改变了课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强了课程对地方、学校和学生的适应性。国家统一管理核心课程、基本课程设置及其标准；地方可以根据地方经济和文化发展实际以及地域特点设计课程。它是不同地方对国家课程的补充，反映了地方或社区社会发展的实际对学生素质发展的基本要求，体现了地域性、针对性、时代性和现实性以及探究性和实践性的特征；学校则根据当地、学校和学生的需要。师资力量、教学条件，灵活机动地开设选修课、特色课及课外活动。正因为教师的实践经验、研究能力和创造能力的客观存在且在包括课程发展在内的教育活动中得以展现，因此，斯坦豪斯率先提出了“教师即研究者”的口号，他认为没有教师的参与，就没有课程的编制。而进行研究是教师提高自己专业水平的重要途径，也是教师专业化的必然要求。可见，新基础教育课程体制的变化，使教师从单一的课程实施者转变为课程的开发者、实施者和评价者，从单纯的教者转变为教学研究者。这对教师来说既是施展个人才华的良好机会和有利条件，又是一个极大的挑战。教师可以根据自己的专长和学生的特点，开发地方课程和，为学生开设丰富多彩的选修课程。同时教师必须站在课程的制高点上，既能在客观上处理国家课程、地方