丰富已有的教育理论。郑金洲认为“校本”立足的依据主要有⑴理论与实践间的张力促使研究者与实践者共同转向具体的学校教育实践。关注“校本”体现了教育理论工作者站在克服理论抽象，从务实的角度上直面具体的学校实践，试图把一般的理论与丰富的学校实践相结合，从而探寻学校发展的方向以及重新构建理论的路径。因此，校本研究是理论工作者自觉的转向。⑵学校在教育中的位置使得“校本”逐渐纳入人们的视野。任何脱离了具体学校实践的教育指令，教育政策，教育方针或教育理论都是一纸空文。因此，最终将具体的，特殊的学校实践作为教育研究的入口是必然的趋势。⑶学校的复杂性使校本层面日益凸显出来。在我们所习惯的从理论到实践，用理论指导实践的思维方式和研究逻辑无数次碰壁后的教训是：任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的。它所具有的复杂性是其它学校的经验所不能说明的，是理论所不能充分验证、诠释的。换句话说，只有在具体学校的基础上形成，发展起来的“个别化理论”才更具适切性。郑金洲还认为，教育中对人的个性的张扬以及对激发人的创新精神的高度关注；教育管理体制上的变化与学校办学自主性的逐步扩大都为走向“校本”及其实施提供了可能性和现实性。
实践的呼唤。《面向21世纪教育振兴行动计划》（1998年10说28日）中提出的“跨世纪园丁工程”中重要内容之一是对全体中小学校长和教师进行继续教育。今后三年将以各种方式进行一次全员培训。次年国家教育部在上海召开“面向21世纪中小学教师继续教育和校长培训工作会议”，会上明确提出中小学教师的全员培训要以校本培训为主。至此，人们对校本培训的关注程度日益提高。
周建平认为校本培训实践与研究的兴起，至少有以下几个方面的原因：⑴培养新世纪优秀教师的迫切需要与现行教师培训实效性低下的矛盾，使得“校本培训”进入人们的视野。人们改革现有培训模式的强烈欲望已促发了对新培训模式的积极探索，校本培训由此呼之欲出。⑵教育管理体制改革与学校办学自主性的扩大。⑶“校本课程”，“校本研究”的蓬勃兴起，是“校本培训”实践摸索和理论探索产生的最直接原因。另外，李玉娟、赵蒙城等人也从传统培训方式的弊端及校本培训已显露的实践优势方面提出了加强校本培训研究的必要性和可能性。
还有一部分教育理论工作者和实践者致力于对国内外校本培训的实践经验和理论介绍的学习，研究和借鉴，以及对现代教育的相关理论和已有的研究成果充分运用和发挥，试图在此基础上进一步探寻适合我国国情的校本培训及其操作模式。
二、研究的特点
校本培训研究集中在以下几个方面 ，也昭示了目前的研究特点，脉络和水平。
1.校本培训概念的界说
刘尧认为，中小学教师“校本培训”是指在教育专家的指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全体教师（含职工）的一种全员性继续教育形式。
田爱丽认为校本培训是以教师的任职学校为培训基地，以全体教师为学员（既是学员，又都是教师），本校校长和领导干部为组织者，领导者，以提高教学实际能力为目的的一种培训模式。
郑金洲按照欧洲教师教育协会的有关界定，认为校本培训指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。
赵蒙成认为，所谓“校本培训”，是旨在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的继续教育形式。
余维文认为，校本培训是在开展继续教育工作中，以教师任职学校为主阵地，以教师互教互学为基本形式，在岗业余自学的一种进修模式。