培训的内容与形式难以符合教师的需要与特点。通过对609份问卷的分析，我们看到，在“讲授”“报告或讲座”“有指导性的讨论和研讨”“阅读文献”“其他”几个选项中，有74.2％的教师认为“有指导性的讨论和研讨”对于他们是最有收获的培训方式，也就是说，教师培训中，应该让教师也参与到探究过程中来，而不是向他们传递知识而后再评价他们运用的程度。而实际上对一线教师的培训恰恰忽视了教师作为学习的主体，他们有自己的兴趣与需要，有丰富的经历，更多的是采用讲授、报告或讲座这种简便易行的方式。另外，在培训的内容上，随着课程改革的逐步推进，培训的内容也不应该仅仅停留在课程标准的解读上，而应该根据每个教师对新课程的不同关注阶段与不同使用水平，施以不同的教育，即在教师培训中也要考虑“因材施教”的问题，使教师培训的内容、方法、形式符合每一个教师学习的风格、时间、地点、水平、速度。 缺少教师专业发展的网络组织。教师的成长是在其所生活的多样化的组织环境中实现的。从新课程实施的教师培训来看，忽视了教师发展网络组织的构建。尽管各校都采取了不同的措施，像教师集体备课，集体讨论课程标准，学科沙龙，这些活动都从不同程度上促进了教师的提高。但这些措施基本还没有走出学校这个“城堡”，使教师之间的合作与交流局限于校内。从调查结果看，教师在困难解决方式上都倾向于“与其他教师交流”（小学85.5％，中学83％），在交流的频率上，选择“经常”的高达 85％（小学）、83％（初中）；向专家请教的占2.4％（小学），1.3％（初中）；请领导帮忙的占0.7％（小学），0.6％（初中）。可见，专家在教师困难解决方面发挥的作用是非常小的，相反的，同事发挥的作用却非常大。因此，今后的教师培训工作，我们一方面应该拓宽教师困难解决的渠道，通过真正落实大学与中小学之间的伙伴关系，加强专家在教师困难解决方面的作用。另一方面，应该为更大范围内的教师交流提供一个空间与舞台。为促进不同学校、不同社区之间教师切磋教学的技术、教学教材教法，交流教育经验，解决教育问题，开拓新的教育观念，就有必要完善教师组织，以市（县）或区为单位建立教师学科专业组织，或者建立专门的网站，为交往范围比较狭窄的学科教师提供一个交流的空间。