但是，从我国基础教育课程内容和实际来看，教材内容学术性、工具性强，生活性、现实性 差，科学性强、人文性差，造成了内容偏深偏难，脱离师生现实生活和社会现实实际，教师 厌教、学生厌学，学生没有能够得到很好地主动发展。第九届全国青少年发明创造比赛，山 东省有17件作品获奖，其中只有3名选手来自城市，其余来自科技并不发达的农村。原因何 在?有关专家指出，与农村孩子相比，城市孩子书面知识丰富，但缺乏实践，这直接导致了 孩子创造力的下降。在不少城市家庭孩子在家就是“小皇帝”，衣来伸手，饭来张口，家长 包办所有家务，这种做法看似疼爱孩子，其实使孩子远离生活和实践，恰恰扼杀了孩子的创 造力。由此可见课程内容联系生活、贴近生活对学生创新素质培养的重要性。
而我国现行课程体系在这方面做得恰恰不够好。据1997年国家教委基础教育司就早已颁布实 施的《九年义务教育课程方案》在北京市所进行的一次问卷调查，结果表明不论是地方教材 还是国家统一编制的九年义务教育教材，教师和学生普遍反应，教材内容偏多偏难，严重脱 离学生的生活实际。又据报载，有一项有关中学生科学素质的调查中，有一道题是给初中学 生一颗花生，让学生剥开并描述果实的结构。尽管生物课上全已学过，但能正确指认出各部 分名称的学生只有7.8%，能正确描述种皮、胚、子叶部分的人不到10%。一颗花生米竞能击 败90%的学生。这反映出我们的教学中存在的严峻问题：重书本知识教学，忽视实践教学， 学生是书本知识的巨人，却成了实践的矮子。书本知识与生活实践、社会实践不能很好地联 系起来，连眼前的实际问题都解决不了，要想创新只能是痴人说梦。所以，我国新一轮课程 改革提出要改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与 学生生活以及现代社会和科技发展的联系。
3.课程结构与学生主动发展
课程结构是课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式。合理的课程结构由 于具备完整的课程要素、课程成份及各个组成部分，并使他们之间具有密切的联系，通过课 程的实施就能引导学生全面、主动地学习，使学生在品德、才智、审美、体质几个方面得到 生动活泼地主动发展。否则就会使学生的发展受到抑制，造成片面发展、被动发展，缺乏朝 气。
从课程微观结构来看，它凶括社会科学与自然科学的课时比例、体音美劳与语数外理化等学 科课时之间比例、文化基础课与职业技术教育课之间的比例、国家课程、地方课程与学校课 程课时之间的比例。这些课程彼此之间的课时比例如何，将直接影响到学生能否得到有效的 全面主动发展。比如如果语、数、外课时过少，体音美课时过多，那么不利于学生长远的发 展。如果语数外课时过多，体音美课时过少，那么有可能加重负担，不利于学生的生动活泼 地发展。如果只重视国家课程，而忽视地方课程和学校课程，那么课程内容可能脱离学生的 现实生活，学生兴趣会受到压抑，同样不利于学生的主动发展。所以课程结构必须合理，必 须注重学科课程与活动课程的整合、分科课程与综合课程的整合、必修课程与选修课程的整 合、显性课程与隐性课程的整合以及各类学科课时保持合理比例。这样，学生的整体素质及 个性才能得到主动发展。我国由于种种原因，课程结构是单一的学科课程，20世纪80年代以 来虽几经调整，但效果不尽人意，尤其是由于升学考试制度的制约，普遍存在着重视学科课 程，忽视活动课程，重视必修课程，忽视选修课程，重视分科课程，忽视综合课程的现象。
以1992年颁布和1994年调整后的《课程计划》来分析，主要表现在：首先，学科课程所占比 例过大，活动课程所占比例太小。未调整之前，在“五·四”学制课程计划中，课时总量为 10366课时，其中学科课程8184课时，活动课程1216课时，分别占课时总量的78.95%、11.73 %，而在“六·三”学制课程计划中，学科课程为8038课，活动课程为1420课时，分别占课 时总量10162课时的79.10%、13.97%。课程计划调整后，在“五·四”学制中，学科课程为7 708课时，活动课程为1014课时，分别占课时总量9420课时的81.83%、10.76%。在“六·三 ”学制中，学科课程为7600课时，活动课程为1082课时，分别占课时总量9250课时的82.16% 、11.70%，由此可以看出学科课程与活动课程对比之悬殊。其次，分科课程所占比重过大， 综合课程所占比重太小，在1992年颁布的《课程计划》中，把小学阶段的历史、地理综合成 社会课，可以说是我国课程改革的一个进步，但尚嫌不足的是综合课程的比重太小。课程计 划未调整之前，在“五·四”学制课程计划中，综合课程(即社会课)为204课时，占小学阶 段课时总量5601课时的3.6%；在“六·三”学制课程计划中，综合课程为204课时，占小学 阶段课时总量6528课时的3.1%。课程计划调整后，在“五·四”学制中，综合课程为170课 时，占小学阶段课时总量4998课时的3.4%；在“六·三”学制中，综合课程为204课时，占 小学阶段课时总量5950课时的3.4%。第三，在我国的小学阶段，课程设置基本上都是必修课 ，没有选修课。所有学校都开设一样的课程，所有的学生都学习同样的内容，造成了“千校 一面”和“万人一书”的局面，忽视了学生之间的个体差异。因此从整体上我国小学阶段课 程形态仍然是传统的学科课程为主，这种课程形态是近代以来形成的与系统的科学知识传授 相适应的，它重视经典内容的学习，忽视学生学习习惯和人生态度的培养，忽视学生生活经 验 和实践操作，以教师、课堂、书本为中心，采取灌输式、接受式、说教式，忽视师生间、生 生间的合作与情感交流，忽视学生的主动参与、主动探究。学生除了获得系统的知识外，素 质得不到充分的主动发展。所以，新一轮课程改革要均衡设置课程，各门课程比例适当，义 务教育阶段九年一贯整体设置，课程门类由低年级到高年级逐渐增加。加强课程的综合性， 小学以综合课程为主，初中分科与综合相结合，高中以分科为主。从小学到高中设置综合实 践活动课并作为必修课。