记：这是不是意味着学习间接经验就不重要了呢？
编：不。我们说教学要回归生活，并不是要否定间接经验的作用，而只是认为，只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展价值。
有一个很有趣的例子，一个女老师给小学三年级的学生上自然课：液体有热胀冷缩的性质。她做了水的温度上升后体积会增加的实验，接着引导学生记住了这个知识点，在随后的训练中，她出了一个判断题：酱油、菜油都有热胀冷缩的性质，对吗？不料全班学生异口同声道：“错！”学生说：“因为酱油和菜油是可以吃的。”“因为酱油有色素。”“因为菜油烧不着。”等等。的确，在生活中，酱油、菜油热胀冷缩的现象并不明显，学生没有这方面的体认，同时又没有分子的概念。教师应该创设情境，让学生自己去探究，才有可能将液体有热胀冷缩的性质这一间接经验真正转化为他们的直接经验，否则，就无法避免这样的教学失败。
记：在新课程实验中，学生的自主性得到了尊重，个性得到了张扬，但同时教学中的不确定性因素也增多了，老师该如何把握这样开放的课堂？
编：这就要求我们的老师有一个正确的教学任务观。在新课程中，教学的根本任务，就是促进每一位学生的发展，因此教学不仅面向学生的现在，更要面向学生的未来。我们认为，只有当教学走在学生发展前面的时候，才是好的教学。
所以我们提倡教师要为学生设计有挑战性的任务，面对这样的任务时，学生就处于一种不适的困境，但不是令人绝望的深渊，它只是挑战一个人的智慧，只是一时的“山重水复疑无路”，过后就是豁然开朗，就是茅塞顿开，就是“柳暗花明又一村”。
在这样的课堂上，我们看到的是学生潜能的如花绽放，师生之间的智慧交融。这样的课堂必然面对无数的不确定性，它乐意向这些不确定性开放，一个对新课程理念融会贯通的教师明白，这些不确定性很可能具有独特的教育价值，它们本身就是教学过程不可或缺的一部分。布卢姆说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成其为一种艺术了。”
记：许多人批评，很长一段时间以来，我们的学校教育缺乏对人的关注，而对生命的关怀和人文主义教育应该是学校教育的根，新课程教学是如何解决这个问题的？
编：对此，一位知名的新课程专家特别希望教师具备真正的学生意识(是不是按照学生思维来思考教学了)、童年意识(是否把学生提出的稚嫩问题和“天真”想法当作宝贵的教学资源了)，知道敬畏生命，并以“给知识注入生命，知识因此而鲜活，给生命融入知识，生命因此而厚重”这样的座右铭来激励自己。
因而，在新课程的课堂上，我们将看到这样的景象：即使是知识、技能的传授，也融入了师生共同分享成功的喜悦，也充满了美丽的想像，有时还不乏人生智慧的火花，就更不用说那些本身就富有人文气息和生命诗意的教学内容了。因此，这样的每一堂课，都是师生人生中美好的记忆，都是不可重复的生命体验。
记：但有人说这仅仅是理想，根本无法操作。
编：我们曾经目睹过接近于这样的课堂，那是武汉一个普通老师上的课：一年级《品德与生活》中的《祖国真美丽》。她让每个学生把自己参观名胜古迹时拍的照片带进课堂，并讲一讲照片的故事。课堂上，学生或高高举手，或沉思回想，或单腿跪在椅子上，或醒目地站着，她只是微笑，在安详而活跃的氛围中，每个人的个性和心灵都淋漓尽致地张扬。
她并不知道学生会谈到上海的东方明珠塔，不知道学生会提到香港的海洋公园，也不知道学生会说出天安门广场比洪山广场(武汉一著名广场)大多了的话，但她知道，在这样互相讲述和倾听中，祖国的美丽已经融入学生的心灵。课后我们曾追踪这堂课背后的故事，发现她对每个学生的家庭、兴趣、爱好和苦恼都极为熟悉，对每个人的生活经历都有或多或少的了解，一个学生想跟她说心里话，不料一张口就是：“妈妈……”