三、研究性学习就是课题研究吗？

　　 研究性学习从“综合实践活动”向学科教学的渗透经历了一个过程。一开始，各种宣传媒介对研究性学习的介绍都是一般化的“特点”、“程序”、“原则”之类，而对它的本质──学习方式没有领会。因而人们在实践中就产生了一种狭隘性理解：研究性学习即课题研究，或综合性主题研究，或自主研究。这里，人们误把研究性学习等同于研究型课程①了。确实，课题研究是研究型课程的主要学习形态，但只是研究性学习的一个层面或一种形式；研究性学习是研究型课程的主要学习方式，但也是基础型课程和拓展型课程中不可缺少的学习方式。从具体方式看，研究性学习至少有问题探讨和课题研究两种形式。问题探讨因问题的来源、组织、性质等有不同的方式，课题研究也因基础型课程、拓展型课程和研究型课程等不同的课程功能形态而呈现出差异。而且，研究性学习是学习的一种高级形态，必须依靠观察性学习、模仿性学习为它奠定一定的基础，必须由基础型课程逐步向研究型课程过渡。在课题研究开始前，为了让学生进入问题情境，教师除了以讲座、案例介绍、参观访问等方式激发兴趣，让学生了解研究的一般步骤外，更要在基础型课程的教学中提供材料，形成问题情境，鼓励学生从多个角度提出问题、分析问题和思考问题，或提供他人的研究经历、经验让学生加以观察模仿。只有在教师的引导、指点、帮助下，学生的问题意识和解题思路才能不断拓宽，逐步发展，并由教师的帮扶引导走向独立探究。因此，课题研究确实最能体现研究性学习的自主性、实践性、探究性等特征，然而，实践已经证明，缺少了基础型课程和拓展型课程的积淀，让学生匆忙上阵的急功近利的做法是不可取的。 四、研究性学习是对接受性学习的否定吗？

　　 研究性学习是针对接受性学习而提出来的。主要原因是，当前中等教育对接受性学习的过分倚重导致了学生个体的主体性、发现欲和创造力得不到充分的体现。这有教材方面的原因，有教学实施的原因，也有教育评价的原因。任何改革都是对过去成果的继承和扬弃，作为课程改革一部分的研究性学习也不例外，它是对接受性学习的必要补充和必然发展，而不是对它加以全盘否定。 一方面，从历史学科的学习对象上看，历史课程与其他课程最大的不同是现实的世界与过去的事实之距离和汗牛充栋的史料与所学内容之联系，以及从人文意义而言的学习过程中的今人与古人、教师与学生、学生与学生之间的对话与多元体验。过去的大量事实需要接受性学习来完成，但教学中死记硬背、机械模仿的盛行也是不争的事实。因此，教师在教学中，要注意尽可能避免机械学习，强调理解学习和意义学习，并适时让学生观察和模仿前人的研究过程，激发学生对历史探究的兴趣，要“学活”、“活学”，要“‘死’中有‘活’”、“‘死’去‘活’来”，既夯实基础，也为研究性学习的开展积累知识、技能、意识和经验。 另一方面，回眸近年来的基础教育改革，类似于“诱思探究教学”、“主体性教学”、“问题教学法”、“发现教学模式”、“情境教学模式”、“自主学习式教学”等教改成果不断涌现。尽管名称不一，但它们的共同特点是：由注重教师的“教”向注重学生的“学”转变，注重学生情感的陶冶和创造性思维的培养，注重情境营造和问题启发等。研究性学习方式的推出，赓续了其理论与策略上的合理之处，并从新的高度对它们进行了统整。 当然，由接受性学习向研究性学习过渡是课程改革的总体趋势。目前，研究性学习在我国课程改革中还只是一种课程形态，需要向各种课程、各类学科的教学渗透。“只有当研究性学习从专设的课程形态变为一般教学形态时才会显示出它的强大生命力，这是因为，研究性学习与各学科的教学融为一体，构成一种主流的教学形态，使得大、中、小学各学科的教学自始至终地在一种研究、探讨的氛围中进行，才有利于学生的思维和其他综合能力的积极发展” 。［3］